馬克思幸福思想及其在青少年幸福教育中的應用

彭永東

（合肥學院 思政部，合肥 230601）

在社會發(fā)展、教育重構和科學技術迅速擴張的時代背景下，我國青少年一方面擁有了能夠追求和享受幸福的物質資源，他們對世俗生活的占有和享受具有不可置疑的正當性，另一方面卻陷入了幸福迷茫和困惑的境地中，他們不知道什么是幸福的真諦，應該追求什么樣的幸福。其實，無論是東方還是西方的思想家，他們?yōu)榛卮鹗裁词切腋?、個體怎樣追求幸福都作了較為豐富的論述，但根本上，這些研究脫離現(xiàn)實、脫離人的真實生活，因此，無法真正解答當代青少年遭遇的幸福困惑。馬克思在繼承傳統(tǒng)幸福思想的基礎上，結合自身的實踐活動，開辟了現(xiàn)代幸福研究的源頭并隱喻了精深的幸福觀點。在馬克思幸福思想視野里，我們不僅可以對青少年的生活世界不斷物化現(xiàn)象進行理論反思，也可以為解決當代青少年的幸福物化現(xiàn)象提供思路和方案。這種研究思路不僅彰顯了馬克思主義的人本關懷，也為當代青少年自由全面發(fā)展和實現(xiàn)幸福開辟了一條現(xiàn)實之路。

一、馬克思幸福思想的主要內容和實質

馬克思幸福理論基于人的本質和現(xiàn)實生活，消解了過去哲學中感性的、形式的和抽象的幸福，對幸福的生成、基礎和內容進行了重建，認為在創(chuàng)造性勞動中，幸福得以生成和擴展，人的本質和現(xiàn)實生活的辯證統(tǒng)一確證了人的幸福，需要的滿足是幸福的體現(xiàn)。在這里，馬克思首次把幸福交到了人手里，實現(xiàn)了幸福理論與幸福實踐的統(tǒng)一，為人類克服科技異化、人為物役等現(xiàn)象提供了方法論指導，并且為人類以更加自由自覺的姿態(tài)實現(xiàn)幸福、享受幸福指明了方向。

（1）在勞動的創(chuàng)造性活動中，幸福得以生成和擴展 正是在對客觀世界的改造中，人類的幸福才得以產生和發(fā)展。馬克思通過對異化勞動的揭示，分析了人類在勞動的創(chuàng)造性活動中，能夠“把內在的尺度運用于對象”，從而喚醒個人對于幸福的正確理解和積極追求。

在資本主義條件下，工人只不過是提供勞動的工具，工人的惡劣生活和資本主義社會財富的快速積累形成巨大反差，日益兩極分化的社會關系和日趨激烈的階級斗爭迫切需要正確的理論來分析解決這種矛盾。馬克思通過對工資、資本的利潤和地租三種異化勞動現(xiàn)象的分析，揭示了資本主義社會中工人的勞動是一種異化勞動。工人在異化勞動中，勞動對他們來說只是外在的東西，工人們只是在自己的動物機能方面，才覺得自己是人，而在自己的人類機能方面，即在自己的勞動方面，他們反而覺得自己是動物。因此，工人在“在社會的衰落狀態(tài)中”，“在勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨，精神遭摧殘?！盵1］91可見，異化勞動是與幸福相背離的。

人要獲得幸福，只有在不斷克服資本主義社會異化勞動的過程中，才能真正地在勞動層面形成豐富的社會關系，進行整個社會的交往，從而喚醒個人對于幸福的向往和體驗。在勞動中，人的主體性和創(chuàng)造性得到展現(xiàn)，自由得以彰顯，聰明才智得到發(fā)揮。通過勞動，人為自己的存在和他人的存在提供了物質基礎和條件，為個體生產力的普遍發(fā)展創(chuàng)造機會，從而使個體的本質力量從“內隱”不斷轉化為“外顯”。人的本質力量的展現(xiàn)過程必然會使個體的自由和樂趣得以延伸，這種延伸在根本意義上使個體的幸福感綿延不斷。對此，馬克思認為：“我的勞動是自由的生命表現(xiàn)，因此是生活的樂趣?！以跉v史勞動中肯定了自己的個人生命，從而也就肯定了我的個性的特點。勞動是我真正的、活動的財產。”[1］38

（2）人的本質和現(xiàn)實生活的辯證統(tǒng)一確證了人的幸福 馬克思人的本質論是從批判包括黑格爾、費爾巴哈等思想家的人的抽象本質論開始的，他站在批判資本主義的歷史基點上闡述并揭示了人的本質，即，人的本質不是抽象的存在，而是現(xiàn)實、具體的存在，馬克思人的本質論實質上是對過去一切時代抽象、感性人性觀的揚棄。幸福不是抽象的、思辨的存在，而是具體的、可感的體驗性存在，幸福離開了社會關系也就失去了存在的土壤。

馬克思認為，人的本質是在實踐中展現(xiàn)的，從而，人的本質的展開就是人開展創(chuàng)造性勞動的過程，從而選擇自己的生活，確證人存在的意義和幸福的價值。人的本質是通過實踐性的、對象化的活動實現(xiàn)的，人在開展對象化活動的同時也拓展了自己的社會生活，社會生活的豐富性一方面塑造了人本身，另一方面人在確證自己的存在和對象化活動中創(chuàng)造著社會生活，社會生活和人的本質的互動互生關系，實現(xiàn)了幸福的個體性和社會性的統(tǒng)一，也使得幸福境界得以提升，對此，馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用于對象，因此，人也按照美的規(guī)律來構造。”[2］

（3）需要的滿足是幸福的體現(xiàn) 人的本質是通過實踐活動展現(xiàn)出來的，人的實踐活動的動因是人的需要，甚至馬克思恩格斯在談到人的需要時說：“他們的需要即他們的本性。”[3］這深刻揭示了人的需要同人的本質的密切聯(lián)系，也為我們認識和把握人的幸福提供了重要的方法論指導。

人的需要是一個不斷變化、無限豐富的歷史過程，需要的實質是人與對象物之間的價值關系，當一定的對象物滿足了人的需要，人不僅能確證人的本質，而且能在此基礎上獲得各種人的本性的豐富性感受，比如美感、樂感等。當人的本性的豐富感不斷展開和擴大，人的全部的物質、精神和實踐的需要都會在不同層面上實現(xiàn)，物質、精神和實踐需要的滿足不僅表明人能夠利用對象物的客觀性能為我所用，而且能夠享用它，這便真正表現(xiàn)著人的本質，也真正體現(xiàn)著符合人本性的幸福，正如馬克思指出的：“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。人同世界的任何一種人的關系——視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維、直觀、感覺、愿望、活動、愛，——總之，他的個體的一切器官，……通過自己的對象性關系，即通過自己同對象的關系而占有對象?！盵1］123－124由于社會關系的豐富性和人本身的豐富性，人的需要也呈現(xiàn)出廣泛性和多樣性的特征，人不僅有物質需要，也有精神需要。精神需要是一種更高層次的需要，它體現(xiàn)著人的精神追求和精神享受，相比較物質需要而言，精神需要滿足后獲得的幸福更加持久和純粹，對此，馬克思指出：“如果音樂很好，聽者也懂音樂，那么消費音樂就比消費香檳酒高貴?！盵4］可見，發(fā)展精神需要對于幸福教育十分重要。

二、青少年幸福教育的現(xiàn)實轉向和內容維度

幸福是“人類永恒追求的目標”。早期的幸福教育思想出現(xiàn)在倫理學和哲學領域，到18世紀末，經濟學家開始關注幸福問題，20世紀50年代以后，心理學家開始用更加專業(yè)的視角研究幸福教育問題。西方幸福教育從蘇格拉底時代起，就在積極探索建立一種獨立于財富、名利、健康和日常生活沉浮的幸福生活法則。我國傳統(tǒng)倫理思想中非常重視對義利、苦樂、理欲、痛苦和榮辱等幸福維度的探討，發(fā)展了豐富的幸福教育思想。東西方豐富的幸福教育資源為當代青少年幸福教育提供了重要的思想資源。

（1）青少年幸福教育是現(xiàn)代教育重構的必然選擇 信息化和科技化的快速發(fā)展，一方面創(chuàng)造了社會財富和推動了社會進步，另一方面，信息科技崇拜而形成的技術理性也進一步沖擊了人的主體性，人的情感感受性和主體選擇能力不斷下降，“人為物役”現(xiàn)象有所加重。信息化浪潮沖擊了青少年的人生觀和價值觀，他們在回答各種人生問題時顯得比較茫然，幸福困惑是當代青少年較為普遍的現(xiàn)象，他們的幸?，F(xiàn)狀表現(xiàn)為：“重結果幸福，輕過程幸福；重物質幸福，輕精神幸福；重享受幸福，輕創(chuàng)造幸?！盵5］。可見，開展青少年幸福教育既是指導青少年實現(xiàn)幸福的主要方法，也是當代教育重構的必然選擇。

現(xiàn)代教育重構的關鍵是改變以知識教育為核心的教育模式，而要代之以體驗和感悟為主的教育模式，從而實現(xiàn)教育的人本回歸。傳統(tǒng)的以知識教育為核心的教育模式為社會進步和轉型提供了智力支持和人才支撐，知識教育的最大優(yōu)勢是在較短的時間里培養(yǎng)出大量的技術人才和產業(yè)工人，但知識教育的弊端即在注重“知識”教育的同時，忽視了人本身的多元化傾向，人的情感、價值、尊嚴和幸福等需求都被壓縮甚至邊緣化，人的主體地位受到嚴峻挑戰(zhàn)。在知識教育框架下，知識表現(xiàn)為符號式的存在，其原初的增長才智、豐富情感和提升境界的功能日漸弱化，當知識成為一種工具時，知識教育過程中獲得的幸福將大大降低。因此，以關涉?zhèn)€體幸福和注重對個體的現(xiàn)實關懷為核心的青少年幸福教育是當代教育重構的內在訴求。

（2）基于現(xiàn)實社會生活的青少年幸福教育的內容選擇 現(xiàn)代西方哲學所提倡的“回歸生活世界”對當代人具有較大吸引力，胡塞爾的“生活世界”是直觀感性的，哈貝馬斯的“生活世界”代表著同一文化群體的生活方式，顯然，西方思想家的生活世界內涵存在著形而上的邏輯缺陷，這就使得該理論在指導人們如何生活、怎樣生活的問題上缺乏力度。馬克思認為，生活是“人”的生活，任何生活都是人開展活動的結果，離開對“現(xiàn)實的個人”的一切研究都是不全面的。由于人的活動總是受到一定的物質生產關系的制約，有什么性質的物質生產關系就會產生什么性質的生活，生活的生成性就在于對物質生產關系的反映過程中，同樣，現(xiàn)實的生產條件也構成了生活的物質條件，它是生活的物質基礎。因此，馬克思從社會關系的實際樣態(tài)出發(fā)，從政治、經濟、文化的現(xiàn)實表現(xiàn)出發(fā)，指出了生活的結構特征，即經濟生活、政治生活和文化生活，這些生活結構構成了整個社會生活的動態(tài)體系，也是“現(xiàn)實的個人”生活的主要內容。

對此，青少年幸福教育內容即可確定為經濟生活幸福教育、政治生活幸福教育和文化生活幸福教育。首先，經濟生活幸福教育從提倡青少年發(fā)展節(jié)制消費觀和以精神消費為主的消費行為兩個方面入手，指引青少年走向幸福。當青少年發(fā)展了理智消費和節(jié)制消費，他們就會從節(jié)制的生活中體會到秩序和規(guī)律的美好，就能夠把自我從外界的誘惑和干擾中解放出來，從而在“節(jié)制的生活”中否定原先生活中的不合理內容，為構建當下和未來的幸福生活奠定堅實基礎。其次，政治生活幸福教育強調青少年要積極關注和參與政治活動，從而為個體人生成長提供人生坐標和方向。政治生活幸福的本質是青少年把自己和與自己直接相關的組織——家庭和學?！闹艺\擴展到對更大的集體和國家的忠誠，他們就能從更高的、更廣闊的角度審視自己和國家，這樣就能擺脫個別性價值觀束縛，突破多元價值觀的困惑，從而獲得一種博大的胸懷和情感。最后，文化生活幸福教育認為幸福是在文化生活中獲得的精神享受和精神滿足，它是人的精神需要滿足后在人的內心產生的心理滿足感和心靈充實感。

三、青少年幸福教育的理念引導和方法選擇

在當代人類生存境遇下，人從傳統(tǒng)的勞動異化的狀態(tài)中解放出來，卻又陷入另一層面的異化狀態(tài)中，即在市場經濟交換法則的驅使下，人又被物質和金錢所奴役。物質每天都在豐富和增加，但人的幸福和快樂卻沒有同步提升。當代青少年正在用自己的智慧和汗水為建設一個更加富強、民主的國家而努力學習，但他們面臨的問題是，什么是人生的真正幸福，應當追求什么樣的幸福，如何實現(xiàn)人生的幸福。解答青少年幸福困惑的關鍵是加強青少年幸福教育。

開展青少年幸福教育的邏輯前提是樹立“教育以幸福為目的”的理念。古希臘的蘇格拉底和柏拉圖大力提倡“節(jié)制幸福”，認為節(jié)制可以帶來心靈的平靜，亞里士多德強調思辨的幸福是最大的幸福。中世紀的阿奎那認為教育的目的是通過培養(yǎng)道德和理智美德來獲得幸福。18世紀的孔多塞把參加工業(yè)生產看作讓人愉快、幸福的途徑和源泉。盧梭反對為未來的幸福犧牲當前幸福的野蠻教育。當代美國學者內爾·諾丁斯則明確提出“幸福是生活和教育的目的”的觀點，她認為：“教育工作者的大部分責任是幫助學生去理解有關幸福的困惑和難題，學會對之提出質疑、學會負責地開拓有前途的可能領域”，教育工作者要更好地“為年輕人的幸福生活作好準備”[6］。樹立“教育以幸福為目的”的理念將使每一個教育行為都能幫助青少年理解多元的幸福觀，并能幫助青少年用真實、可靠的幸福理念來評價自己所做的每一件事情，從而，將實現(xiàn)教育教學活動的人本復歸和展現(xiàn)其價值魅力。馬克思認為，實現(xiàn)個體的全面發(fā)展是教育的歸宿，個體全面發(fā)展的過程就是人生不斷成長、成熟和實現(xiàn)幸福的過程。在目的論層面，人的全面發(fā)展就是幸福的全面實現(xiàn)。為實現(xiàn)青少年全面發(fā)展，實現(xiàn)其追求幸福的價值訴求，需要家庭、學校和社會的幸福教育整合起來，從而形成青少年幸福教育的完整實踐模式。

（1）營造有利于青少年幸福教育的新型家庭倫理文化 家庭關系是社會關系整體結構中不可或缺的部分，它是社會關系在家庭領域的微觀反映，家庭關系的發(fā)展受到社會關系的影響和制約。當前，我國正處于經濟結構、社會結構和利益關系快速變動的特殊時期，人們的思想觀念、價值取向和行為規(guī)范也發(fā)生了重要變化，家庭結構出現(xiàn)了一些新的特點和發(fā)展傾向，比如核心家庭和丁克家庭并存，單親家庭增多，候鳥家庭群體龐大，家庭規(guī)模日漸小型化等等。家庭結構的變化加之社會價值觀的多元化客觀上引發(fā)了家庭倫理關系的變化，家庭倫理關系正受到傳統(tǒng)觀念的沖擊和現(xiàn)代生活的誘惑，家庭倫理關系的矛盾和不確定性阻礙了青少年情感世界的生成并阻礙了青少年對情感的深刻體驗，處于不健全情感世界中的青少年對幸福的認知、價值判斷將出現(xiàn)偏差，其幸福體驗也將降低。因此，重塑新型家庭倫理關系是青少年獲得幸福和開展幸福教育的基礎。新型家庭倫理關系提倡夫妻之間互相忠誠、彼此尊重和理解、人格獨立和自主性，強調子女和父母之間淡化輩分差異、情感互動、代際交流以及子女對父母的孝道，弘揚鄰里之間的信任和睦、友善尊重、助人為樂和團結友愛。在新型家庭倫理關系條件下，父母就能更好地對青少年實施系統(tǒng)的幸福教育，父母可以通過交流談心、情感支持和行為示范等方法教育青少年樹立科學的幸福觀，引導青少年不斷提高幸福能力。

（2）構建有利于體現(xiàn)“勞動創(chuàng)造幸?！钡那嗌倌陮W校實踐教育體系 勞動創(chuàng)造幸福的方法論意義在于勞動提供了實現(xiàn)幸福的一切手段，在勞動中，幸福的內隱序列和外顯樣態(tài)均能實現(xiàn)平衡，于是，個體就能獲得穩(wěn)定而持續(xù)的幸福。當前，受高考指揮棒的影響，學校教育重理論輕實踐、重知識傳授輕能力培養(yǎng)等傾向十分明顯，社會實踐在學校教學體系處于邊緣位置，青少年勞動意識淡薄、實踐能力下降，使得青少年知識和實踐割裂，生命和體驗相分離，導致青少年對自身主體性和生命體驗感知退化，從而青少年也逐漸失去了發(fā)現(xiàn)幸福、探尋幸福的動力。開展社會實踐活動是青少年獲得幸福的必要途徑。《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》指出：“堅持教育與生產勞動和社會實踐相結合，是黨的教育方針的重要內容?！睘榇?，學校應大力構建系統(tǒng)的社會實踐教育體系，通過實踐教學方法改革、系統(tǒng)開展社會實踐活動和建設社會實踐基地等方法，實現(xiàn)校內實踐和校外實踐的結合，讓青少年在社會實踐中檢驗知識、體驗生命和升華境界。正是在勞動實踐中，青少年擁有了辯證苦樂的能力，發(fā)展了分享合作的能力，正如有學者指出：“價值創(chuàng)造對于幸福的本源性，使幸福不同于對價值形態(tài)的靜態(tài)滿足或已有文化成果的消極享受?！盵7］可見，在“勞動創(chuàng)造幸?！钡膬r值視域里，青少年實現(xiàn)幸福的路徑也從觀念變成了現(xiàn)實，從抽象變成了具體。

（3）創(chuàng)建有利于發(fā)展青少年幸福的社會文化氛圍 在馬克思對人的本質的解讀中，可以得知人的需要的全面性和動態(tài)性決定了人的幸福的豐富性和變化性，人的自由自覺的勞動揭示了實現(xiàn)人的幸福的手段和途徑，人的現(xiàn)實本質揭示了實現(xiàn)人的幸福的外在條件，由此可見，幸福只有在社會性的視域里，才是屬人的幸福，也才能彰顯幸福的本義?，F(xiàn)代社會生活的實踐證明，個人實現(xiàn)幸福是社會生活多種因素共同作用的結果，它作為一個終極目標指引著現(xiàn)代社會的發(fā)展和個人對幸福的追求。通過對幸福社會屬性的梳理，不難看出，和諧健康的社會文化氛圍是和青少年理解幸福和追求幸福教育的目標緊密聯(lián)系在一起，也明確顯示出青少年幸福教育的價值取向。當前，經濟發(fā)展和現(xiàn)代化建設的成就為創(chuàng)建和諧健康的社會文化氛圍奠定了基礎，可以從創(chuàng)造社會物質財富、改善社會生活條件、指引精神文化生活和提高人的素質等方面入手，創(chuàng)設有利于實現(xiàn)青少年幸福的社會文化氛圍。具體來說，就是不斷縮小收入差距，實現(xiàn)充分就業(yè)，確立正確的消費觀，倡導良好的社會道德風尚，樹立正確的利益觀，保護良好的社會生態(tài)環(huán)境，全面提高人的科學文化素質等。良好的社會文化氛圍形成了青少年意識發(fā)展的客觀環(huán)境，健康和諧的客觀環(huán)境反映到青少年的意識里，就有利于青少年形成正確的價值意識，也有利于青少年增強把握客觀世界的能力，正如馬克思所說：“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己。”[1］125“在對象世界中肯定自己”是青少年能力增強的標志，更是他們獲得幸福的最好詮釋。

總之，馬克思幸福思想克服了西方哲學對幸福的純粹精神化、抽象化的理解和認知，提出了正是在“追求著自由自覺的人的活動”的歷史進程中，人總是朝著幸福的目標前進。人正是在“自由自覺的活動當中”，在社會關系中、在“人的需要”和利益實現(xiàn)中，在全面發(fā)展的個性解放的確證中實現(xiàn)了人們的現(xiàn)實幸福?？梢?，馬克思幸福思想在克服幸福異化的同時，就是要恢復人天真的本來面目，把人的幸福還給人本身。只有以馬克思幸福思想為指導的青少年幸福教育才能引導青少年達到“擺脫任何物的依賴性”，實現(xiàn)青少年“自由自覺的類活動”狀態(tài)的、具有深厚價值底蘊的幸福生活。

[1]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集：第42卷[M］.北京：人民出版社，1979.

[2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷[M］.北京：人民出版社，1995：47.

[3]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集：第3卷[M］.北京：人民出版社，1965：514.

[4]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集：第26卷（第1分冊）[M］.北京：人民出版社，1974：312.

[5]彭永東，朱 平.當代大學生幸福觀教育略論[J］.江淮論壇，2012，（5）：153－157，75.

[6]Nel Noddings.Happiness and Education[M］.Cambridge：Cambridge University Press，2003：240.

[7]楊國榮.倫理與存在：道德哲學研究[M］.上海：上海人民出版社，2002：265.