“教育中的灌輸”：高校思想政治教育的根本原則

陳 卓

(浙江警察學(xué)院 社會科學(xué)部， 浙江 杭州 310053)

“灌輸”與“教育”是兩個內(nèi)涵極其豐富的詞，不同的人對它們含義的界定各不相同，有的甚至存在明顯對立。如果不僅僅局限于“灌輸”與“教育”各自的詞義考察，而是將它們組合在一起，在不同的場域中，從不同組合方式的角度進行審視，可以區(qū)分出“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”?！肮噍斒浇逃笔且粋€隸屬于教育學(xué)領(lǐng)域的貶義詞，它往往被作為與“教育”相對立的概念，主要指的是不符合教育本質(zhì)的封閉、僵化、非理性和強制。與之相對，“教育中的灌輸”則具有中性甚至褒義色彩，它是教育(尤其是思政教育)中必要的元素和應(yīng)當(dāng)遵循的原則。正因為有這樣的區(qū)別，馬克思和恩格斯是贊成理論灌輸?shù)模鲝堄每茖W(xué)的理論來武裝工人群眾；但他們并不主張教條式地“硬性”灌輸，特別是恩格斯晚年對硬性灌輸明確提出了批評。[1]在比較區(qū)分“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”的基礎(chǔ)上，明確“教育中的灌輸”原則，有助于相關(guān)教育理論的深入研究，提高新時期高校思政教育的實效。

一、“教育中的灌輸”主張以生為本，強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師的積極引導(dǎo)作用

不同于“灌輸式教育”中“教師中心”導(dǎo)致的由教師向?qū)W生的單向授受，“教育中的灌輸”肯定灌輸過程中師生雙方的主體地位，主張“教師中心”與“學(xué)生中心”的結(jié)合，而且更加強調(diào)“人是目的”的基本理念，這也有別于“灌輸式教育”中將學(xué)生作為工具的異化現(xiàn)象。過去高校思政課教學(xué)效果不如人意，其中一個重要原因就在于“灌輸式教育”將學(xué)生作為手段，將灌輸基本知識和基本技能作為最終目的，在片面強調(diào)“將基本知識、基本觀點講深講透”的同時，僅僅把學(xué)生當(dāng)做教學(xué)活動的對象和客體，忽視了學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，使學(xué)生受到了太多的限制和束縛，在一定程度上影響了他們的學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)造性。這主要表現(xiàn)為重教師而不重學(xué)生，重管教而不重自覺，重統(tǒng)一而不重多樣，重教師傳授而不重學(xué)生探索。[2](P192～193)高校思政教育由于其特殊性質(zhì)，本來就充滿了各種“宏大敘事”，一旦忽視學(xué)生，則更容易導(dǎo)致“目空無人”而空洞說教?！敖逃械墓噍敗眲t不然，它十分強調(diào)以生為本，具體而言，它有如下兩層含義。

(一)“教育中的灌輸”強調(diào)學(xué)生的自主性，從而有別于“灌輸式教育”

“學(xué)會學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為21世紀(jì)人類社會面臨的重要任務(wù)，也是當(dāng)今教育的重要目標(biāo)之一。但是，對于“學(xué)會學(xué)習(xí)”的含義，卻仁者見仁智者見智。不同的人在使用這個詞的時候，他們所指的意思各不相同。在這些卷帙浩繁的研究文獻中，美國奧克拉荷馬大學(xué)教學(xué)發(fā)展項目部主任芬克(L．Fink)總結(jié)出學(xué)者和教師在用“學(xué)會學(xué)習(xí)”這個說法時的三種不同含義：第一，學(xué)會做一個更好的學(xué)生。第二，學(xué)會如何獲得和構(gòu)建知識。第三，學(xué)會自主學(xué)習(xí)。[3](P38)這三種含義是各不相同的。第一種含義強調(diào)教師幫助學(xué)生學(xué)會需要學(xué)習(xí)的東西；第二種含義強調(diào)教師幫助學(xué)生學(xué)會提出和回答問題，并把由此帶來的新知識融合到既有的知識中去；第三種含義則旨在幫助學(xué)生成為“自主學(xué)習(xí)者”(self-directing learner)。有效的教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生成為“學(xué)習(xí)的促進者”，而不是“知識的傳遞者”。

與傳統(tǒng)教學(xué)不同，當(dāng)前的“灌輸式教育”并未完全忽視學(xué)生的主動性。但是，它將這種主動性作為“灌輸知識”的一種手段?！肮噍斒浇逃睆娬{(diào)的是知道如何學(xué)會生活中需要學(xué)習(xí)的東西。教師給學(xué)生布置任務(wù)區(qū)找一個話題，進行獨立研究，然后向全班做一個匯報，希望通過這些來促進自主學(xué)習(xí)。比之于脫離生活實際、要求學(xué)生機械地背誦教條，這的確會對學(xué)習(xí)有所促進，但是效果很有限。因為這類練習(xí)只涉及把自主學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方法，而且只局限于學(xué)生角色內(nèi)。缺少了必要的對過程的批判性反思，它不能促進面向自我管理的學(xué)習(xí)的一個重大推進。批判性思維正是當(dāng)代大學(xué)生思維的一個顯著特點，忽視這個特點，將會嚴(yán)重削弱高校思政課的實效。與之相對應(yīng)，“教育中的灌輸”將激發(fā)學(xué)生的主體意識和主動性作為教學(xué)的目標(biāo)而非方法。它將整個學(xué)習(xí)過程與“在這個話題外我該學(xué)習(xí)些什么？為什么？如何學(xué)習(xí)？”這一問題的思考聯(lián)系起來，教師控制下的學(xué)習(xí)活動增強了學(xué)生為了加強生活中的個人自主而進行自我研修的能力。眾所周知，自主學(xué)習(xí)者需要考慮從不同角度、以不同方式理解每一次經(jīng)歷所具有的意義，這其中的關(guān)鍵因素就是批判性反思。而這一點恰恰是“灌輸式教育”所不具備的，過去的高校思政教育往往在這一點上有所缺失，甚至出現(xiàn)教師害怕學(xué)生提問，繼而壓制不同意見的做法，其效果可想而知。

(二)“教育中的灌輸”不同于“無灌輸?shù)牡赖陆逃?/h3>

之所以還要在教育中發(fā)揮“灌輸”的作用，主要原因不僅僅在于高校思政課特殊的性質(zhì)，更重要的是，學(xué)生在教學(xué)活動中的自主性同其他領(lǐng)域的自主性一樣，都不是任意和隨便的，而是有條件的，“如果他要進行選擇，他也總是必須在他的生活范圍里面、在絕不由他的獨自性所造成的一定的事物中間去進行選擇的。例如作為一個愛爾蘭的農(nóng)民，他只能選擇：或者吃馬鈴薯或者餓死?！盵4](P355～356)“教育中的灌輸”正是建立在這些條件基礎(chǔ)上，全面把握學(xué)生的“生活范圍”，對教育教學(xué)過程中的“一定的事物”進行選擇、加工和組織的結(jié)果。首先，“教育中的灌輸”在知識維上強調(diào)關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗、知識因素，包括通過自身的社會實踐活動所獲得的直接經(jīng)驗和在課堂中獲得的間接經(jīng)驗，“教育中的灌輸”注重在教學(xué)活動中利用這些知識經(jīng)驗為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識提供“知識和智力背景”，這些“知識和智力背景”的廣度和深度制約著學(xué)生學(xué)習(xí)活動的深度和廣度，從而影響著他們的學(xué)習(xí)效果。關(guān)于這一點，諸多教育教學(xué)理論都給與了充分研究，維果茨基(L．Vygotsky)的“最近發(fā)展區(qū)”理論就是其中的典型代表。

此外，“教育中的灌輸”強調(diào)分析學(xué)生的需要、動機，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生的興趣、情感、意志等因素朝教師希望的方向發(fā)展。高校思政課包含著豐富的社會歷史文化要素和不斷更新變遷的時政知識，學(xué)生的需要、動機、興趣可以幫助他們選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，調(diào)整、控制學(xué)習(xí)方向，激活情感意志，從而為整個學(xué)習(xí)活動提供運行動力?！敖逃械墓噍敗蓖ㄟ^教學(xué)情景的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的組織和必要的教學(xué)方法，可以激活知識經(jīng)驗系統(tǒng)中信息之間的聯(lián)系，造成大腦的興奮狀態(tài)，為學(xué)習(xí)活動提供有利的心境和情緒。同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也是一種艱苦的腦力勞動，它需要有堅定的信念和頑強的意志品質(zhì)作為支撐，“教育中的灌輸”通過教師的積極引導(dǎo)，抵抗各種有礙于學(xué)習(xí)活動的消極因素，并以其自覺性、堅持性和自制力量維持整個學(xué)習(xí)活動，從而優(yōu)化高校思政課的效果，使其不至于流于表面。

二、“教育中的灌輸”重視人的理性精神和綜合素質(zhì)，強調(diào)教育教學(xué)過程的開放性與豐富性

“知識即美德”(蘇格拉底)，人是理性的動物，也是道德的動物，道德要以理性為依托；包括道德在內(nèi)的客觀世界是可以認(rèn)識和理解的，而且人完全可以憑借理性去獲得對道德的真理性認(rèn)識；人只有通過并利用自己的智慧才能獲得一種合乎理性的道德，才能達到道德上的完善，成為真正的人。高校思政課作為各高校的基礎(chǔ)課，是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的重要環(huán)節(jié)，它要求在德智體美等各個方面關(guān)注青年大學(xué)生的成長成才。在當(dāng)前的社會環(huán)境下，更要重視對知識的學(xué)習(xí)和理解、對理論的掌握和運用。這就需要深入透徹地掌握馬克思主義以及人類社會一切優(yōu)秀的文化成果，讓理論真正“徹底”，真正“能說服人”，真正能“抓住事物的根本”[5](P360)。“教育中的灌輸”重視人的理性精神和綜合素質(zhì)，強調(diào)知識、能力、技能與情感、態(tài)度、價值觀的統(tǒng)一。需要強調(diào)的是，不同于“無灌輸?shù)牡赖陆逃保敖逃械墓噍敗辈⒎遣恢v理論，而是反對抽象地、空洞地、脫離實際地從概念到概念，重復(fù)一些機械的命題，而無視學(xué)生的生活實際，無視學(xué)生的興趣愛好和思維發(fā)展水平。

有別于“灌輸式教育”封閉、僵化的知識體系，“教育中的灌輸”在當(dāng)前中國社會新問題、新情況大量涌現(xiàn)的背景下，正視青年大學(xué)生的思維發(fā)展特點，重新審視“知識即美德”的命題，圍繞提升人的理性思維能力，補充拓展新內(nèi)容，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力，進一步提高學(xué)生素質(zhì)。有不少學(xué)者認(rèn)為，是否肯定理性的作用，這是區(qū)分“教育”與“灌輸”的重要標(biāo)準(zhǔn)。實際上，如果僅僅從詞義上分析，并不能得出這個結(jié)論。《現(xiàn)代漢語詞典》中對“灌輸”的解釋是：“(1)把流水引導(dǎo)到需要水的地方；(2)輸送(思想、知識等)。”[6](P507)與理性精神關(guān)系密切的“啟蒙”一詞的含義是：“(1)使初學(xué)的人得到基本的、入門的知識；(2)普及新知識，使擺脫愚昧和迷信?！弊鳛橐环N廣義的啟蒙運動，“泛指通過宣傳教育使社會接受新事物而得到進步的運動”[6](P1 075)?？梢姟肮噍敗北旧砜梢园袄硇浴?、“啟蒙”等含義，問題的關(guān)鍵不在于是否肯定理性的價值(“反智主義”、“蒙昧主義”教育對此常常持否定的態(tài)度)，而在于如何理解和在教育教學(xué)中實現(xiàn)理性：是用綜合的、開放的、多元的方式，還是相反。這正是“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”的區(qū)別所在。

另一方面，雖然在反對“灌輸式教育”方面具有一致性，但“教育中的灌輸”與“無灌輸?shù)牡赖陆逃币泊嬖诿黠@的區(qū)別，因為后者完全否認(rèn)諸如榜樣示范、說服、限制選擇、制定章程等外部因素的教育作用，這無疑是片面的。正因為如此，被人詬病頗多的“價值澄清學(xué)派”的代表拉思斯(L．Raths)刻意將自己的主張與“相對主義”劃清界限，他一方面承認(rèn)將“倫理相對主義的標(biāo)簽”加諸價值澄清學(xué)派是對的，因為他們確實認(rèn)為在當(dāng)今世界上沒有一個真理性的宗教、一種真理性的道德或一種真理性的統(tǒng)治法規(guī)。但是，拉思斯同時強調(diào)，“我們并不認(rèn)為任何一種信仰、目的和態(tài)度一樣都是合理的。我們有自己的偏好；我們還在做出我們自己的選擇，盡管我們并不認(rèn)為我們的觀點就是永恒的或者應(yīng)該是普遍的，但是我們毫無疑問確實相信這些觀點是我們更喜歡的。”[7](PⅨ)2013年12月23日，中共中央辦公廳印發(fā)《關(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，提出“富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業(yè)、誠信、友善”的社會主義核心價值觀，在與“無灌輸?shù)牡赖陆逃眲澢褰缦薜幕A(chǔ)上，它既與現(xiàn)代文明社會主流價值觀接軌，又體現(xiàn)出鮮明的中國特色和時代特點，應(yīng)當(dāng)融入高校思政教育的全過程。

“教育中的灌輸”強調(diào)教育教學(xué)過程的開放性。思想政治素質(zhì)是一種非常復(fù)雜的特征集合體，思政教育就其內(nèi)涵而言包括了政治品質(zhì)教育、思想品質(zhì)教育與道德品質(zhì)教育，就其外延而言則涵蓋了個體過去甚至一生的思想政治行為。當(dāng)今青年大學(xué)生的思維發(fā)展基本穩(wěn)定，但還時有波動，甚至在當(dāng)前復(fù)雜的社會環(huán)境中還可能產(chǎn)生較大起伏；他們思維敏捷，容易接受新生事物，但同時也容易簡單化，更多片面性；他們獨立性強，信心十足，但同時也容易盲目自信，夸夸其談；他們熱衷時事，具有批判精神，但同時也容易懷疑一切，輕易“說不”；他們追求時尚，標(biāo)新立異，但同時也容易脫離現(xiàn)實，沉緬幻想。他們的思想、行為與效果之間往往不相一致，穩(wěn)定性中還蘊含著巨大的可塑性成分。

“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”都看到了上述情況，但它們的應(yīng)對方法卻大不相同?！肮噍斒浇逃闭J(rèn)為，面對復(fù)雜多變的社會形勢以及大學(xué)生的思維特點，教師之所以會覺得某一教學(xué)方法有吸引力，很大程度上是因為他們可以獨立行事，所有工作都只在自己的班級里私下進行，不需要別人的同意或參與。它往往傾向于讓教師設(shè)置一個封閉的體系，讓學(xué)生在“既定”環(huán)境中按照教師的預(yù)先設(shè)定按部就班地接受教育。在這個過程中，任何不確定性都是不受歡迎的。一個典型的說法是：為了確保教育教學(xué)“按計劃進行”，最好不要將學(xué)生帶到學(xué)校之外，那樣會沖淡思政教育的效果。與此相反，“教育中的灌輸”認(rèn)為教學(xué)是一項極具社會性的活動，教學(xué)過程具有吸引力的一個主要原因就是為教師提供了極好的機會和激勵因素，使其得以與同事暢談教與學(xué)，互通教學(xué)方案設(shè)計、技巧和經(jīng)歷。同時，教師與學(xué)生交流計劃及調(diào)查結(jié)果，讓學(xué)生參與整個教學(xué)過程，這樣學(xué)生會對教師提高教學(xué)效果的興趣報以真誠的賞識。從更廣泛的意義上說，“教育中的灌輸”的開放性還要求將課堂延伸到校外，拓展教學(xué)場所，讓青年大學(xué)生在更廣闊的舞臺上體驗生活，思考人生。

“教育中的灌輸”強調(diào)教學(xué)過程的豐富性?！肮噍斒浇逃迸c傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容有著密切聯(lián)系，它是以強調(diào)共同基礎(chǔ)(尤其是知識基礎(chǔ))和整齊劃一為特征的，這一特征決定了教學(xué)內(nèi)容的靜態(tài)化和單向傳遞(即從教師流向?qū)W生)。然而，在當(dāng)今時代，隨著知識爆炸和信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，“灌輸式教育”已經(jīng)完全不能適應(yīng)新時代對人才個性化、多樣化的要求，也與現(xiàn)代科學(xué)既高度分化又高度綜合的發(fā)展趨勢不符。新時代所要求的教學(xué)內(nèi)容，既要隨時代進步而進步，又要保證不同的人有不同的基礎(chǔ)，還應(yīng)為不同的人在學(xué)習(xí)內(nèi)容、程度以及方式上提供極大的選擇余地，這就是時代性、基礎(chǔ)性和選擇性的統(tǒng)一。[2](P140)要實現(xiàn)上述諸多要素的統(tǒng)一，就應(yīng)當(dāng)訴諸于“教育中的灌輸”，以經(jīng)驗為主導(dǎo)，立足教材但又不拘泥于教材，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)生活實際，對教材進行深化拓展，不僅不能拒斥社會，更應(yīng)當(dāng)主動融入社會；不僅不能脫節(jié)于時代，更應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)時代。

三、“教育中的灌輸”反對“強制”、“填鴨”和放任自流，提倡共同解決型教學(xué)方法

習(xí)近平總書記在2013年8月19日的全國宣傳思想工作會議中指出：“必須堅持鞏固壯大主流思想輿論，弘揚主旋律，傳播正能量，激發(fā)全社會團結(jié)奮進的強大力量?！盵8]這充分說明了思想政治工作中“灌輸”的必要性。習(xí)近平在此次講話中同時指出：“關(guān)鍵是要提高質(zhì)量和水平，把握好時、度、效，增強吸引力和感染力，讓群眾愛聽愛看，產(chǎn)生共鳴，充分發(fā)揮正面宣傳鼓舞人、激勵人的作用?！边@實際上是對“灌輸式教育”的否定。因為“灌輸式教育”在方法上更多地強調(diào)受教育者的被動接受，而非教育內(nèi)容和方法的“吸引力和感染力”。如果沒有達到“讓群眾愛聽愛看，產(chǎn)生共鳴”的效果，它們往往會歸咎于“群眾”的素質(zhì)太低，從而進一步強化“加大灌輸力度”的理念，表現(xiàn)在教育教學(xué)方法上，就是對強制的過分依賴。

實際上，“灌輸式教育”天然地與強制捆綁在一起，正如價值澄清學(xué)派所言，那些“具有灌輸味道”的方法“含有說服的意思，‘正確的價值’是預(yù)先定好的，然后采用這樣或那樣的方法把這些價值兜售、推銷、強加給他人。……它們好像都缺少那種自由探究、審慎思考和推理的思想”[7](P42)。因此“灌輸式教育”往往被作為一種受到普遍反對的教育方式。與之相對，“教育中的灌輸”雖然不否認(rèn)一定情況下適當(dāng)強制的必要性，但它并不主要訴諸于“理解的要執(zhí)行，不理解的也要執(zhí)行”之類的命令，而是更多地關(guān)注教師的外在干預(yù)強制與學(xué)生的內(nèi)在理解認(rèn)同兩者之間的結(jié)合。因此，“教育中的灌輸”強調(diào)方式的多樣化選擇與更新。關(guān)于如何促進更有效、更充分的自主學(xué)習(xí)，康笛(P．Candy)提供了以下建議：利用學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)；鼓勵深層次的學(xué)習(xí)；增加學(xué)習(xí)者的提問；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思考能力；加強學(xué)習(xí)者的閱讀技巧；加強學(xué)習(xí)者(對自己學(xué)習(xí))的綜合監(jiān)控。[9](P11)

高明的教師在教學(xué)方法的建構(gòu)上是極其豐富多彩的，而且總是隱含著獨創(chuàng)的新因素，千變?nèi)f化。對教學(xué)中多種方法論進行系統(tǒng)化處置，著眼于教師、教材、學(xué)生的相互關(guān)系方式，日本教育家佐藤正夫提出了三種教學(xué)法的基本樣式，它們是提示型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法和共同解決型教學(xué)方法。[10](P290)“灌輸式教育”采用的往往是提示型教學(xué)方法，在這種方法中，活動的焦點在教師，由教師作提示、說明、報告、講解。在這種條件下教師直接指導(dǎo)，學(xué)生接受教師的指導(dǎo)，展開學(xué)習(xí)。因此，受納性學(xué)習(xí)占優(yōu)勢。與此相反，自主型教學(xué)方法中教師的作用退居次位，學(xué)生被推上講臺，獨立地解決教師提出的課題。教師只是憑借教科書及其他學(xué)習(xí)手段實施間接指導(dǎo)。在這種形式的學(xué)習(xí)中，生產(chǎn)性學(xué)習(xí)占優(yōu)勢。

與上述兩種教學(xué)方式不同，“教育中的灌輸”更多地運用共同解決型教學(xué)方法。這種方法介于提示型教學(xué)方法和自主型教學(xué)方法之間，它需要教師與學(xué)生之間交談、對話、討論，一起思考、共同探討，合作解決問題，共同發(fā)現(xiàn)新知，共同提高。在這種情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)兼有受納性與生產(chǎn)性兩個側(cè)面。進一步說，受納性體現(xiàn)在“灌輸”上，而生產(chǎn)性更多地對應(yīng)于“教育”。當(dāng)然，三種方法往往沒有涇渭分明的界限，它們的區(qū)別更多地體現(xiàn)在程度上，而非性質(zhì)上。因此，在整個課堂教學(xué)過程中，往往會綜合用到諸多方法，而非僅僅依賴于其中的某一種。盡管如此，“教育中的灌輸”對于對話、討論、互動、交往的強調(diào)，還是不同于“灌輸式教育”中對示范、呈示、展示、口述等的強調(diào)。因此，它需要以學(xué)生為中心，面向生活改革教學(xué)方法。同樣是專題研討和案例教學(xué)，在“灌輸式教育”與“教育中的灌輸”兩種不同原則的指導(dǎo)下，可能會產(chǎn)生完全不同的效果。

專題研討是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞一個專題，通過相互交流看法，共同分析探討問題或通過不同觀點的爭辯、論證，達到共同提高思想認(rèn)識、提高分辨問題能力的目的。最極端的“灌輸式教育”是不允許學(xué)生有自己的主張和看法的，正如蒙田(I．Montaigne)所批評的：“有些人在他們學(xué)生的耳邊喋喋不休，學(xué)生好像向漏斗里灌輸東西似地聽他們講課，而且，學(xué)生的任務(wù)僅僅在于復(fù)述他所學(xué)過的東西?！盵11](P376)這當(dāng)然是“教育中的灌輸”所不能贊同的。還有一種“灌輸式教育”，它并不絕對地讓學(xué)生背誦教師所傳授的金科玉律，它可能也會適度地實施若干討論，但它往往強調(diào)成人的“正確答案”，強化“美德總會得到獎勵”這類信念?！敖逃械墓噍敗眲t不然，它會就真正成問題的情形引起真正的道德沖突、不確定性和意見不一，這就是道德教育中經(jīng)常提到的“兩難沖突”和“道德討論法”[12](P207)，在此基礎(chǔ)上教師組織學(xué)生進行對話交流，從而達成共識——雖然未必能通過一學(xué)期的課程達到最終的思想統(tǒng)一(這也是“教育中的灌輸”追求的最終目標(biāo))，但一直在向這種統(tǒng)一努力(這是“教育中的灌輸”區(qū)別于“道德相對主義”之處)。

“教育中的灌輸”采用的案例教學(xué)，主要強調(diào)選擇典型案例，并通過對案例的分析更好地說明問題。“灌輸式教育”中往往也會用到案例，但是案例的介紹、分析、總結(jié)基本上是由教師全程安排，強調(diào)的是統(tǒng)一思路和惟一答案，這嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，甚至?xí)鸫髮W(xué)生的反感。在“灌輸式教育”的案例教學(xué)中，民主型的教師可能會鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言，進而引導(dǎo)其接受正確答案；專制型的教師則可能會擔(dān)心教學(xué)效果而限制學(xué)生的發(fā)言，從而將“不確定因素”消除在萌芽狀態(tài)。與此不同，“教育中的灌輸”采用的案例教學(xué)是多元的、開放的，并沒有確定的標(biāo)準(zhǔn)答案(這并不意味著沒有公認(rèn)的“核心價值”)，案例教學(xué)往往與討論結(jié)合在一起，是一個師生共同探究的過程。實際上，教學(xué)目標(biāo)上的預(yù)設(shè)和教學(xué)內(nèi)容的整齊劃一已經(jīng)在很大程度上決定了學(xué)生在“灌輸式教育”原則的指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)只能是被動接受的、機械模仿式的。“教育中的灌輸”在目標(biāo)上的多樣性與個性化、在內(nèi)容上的豐富性和動態(tài)性，則顯然要求有一種自主探究(發(fā)現(xiàn))的、強調(diào)合作和親身體驗的、生動活潑的學(xué)習(xí)進程和方式。只有經(jīng)歷了這樣一個過程，最終得出相應(yīng)的結(jié)論才是具有“教育”意義的。當(dāng)然，這個結(jié)論可能與教師的預(yù)期一致，也可能不一致，甚至相反(最極端者會出現(xiàn)違背核心價值觀的現(xiàn)象)，但不管結(jié)果如何，只有采用這種方法，才符合思政教育的本意。

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