教學(xué)作為一種個(gè)體實(shí)踐：反思與建構(gòu)

● 邱愛(ài)輝

教學(xué)是作為一種個(gè)體實(shí)踐的形式而存在的，它是教學(xué)的基本品性。在教學(xué)實(shí)踐的框架內(nèi)，個(gè)體的人作為一種開(kāi)放性的存在，他在與教學(xué)的互動(dòng)中組建了一個(gè)屬他的世界，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)品性的不斷凸顯，而這個(gè)組建的過(guò)程就是個(gè)體實(shí)踐。個(gè)體實(shí)踐是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主體，也是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)最基本的行為單位。研究以個(gè)體為主體的實(shí)踐形式（即個(gè)體實(shí)踐），對(duì)提升教學(xué)主體意識(shí)、促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)多元化具有重要的意義與價(jià)值。

一、教學(xué)作為一種個(gè)體實(shí)踐而存在

教學(xué)實(shí)踐是一種個(gè)體化的實(shí)踐活動(dòng)。因?yàn)槿耸墙虒W(xué)過(guò)程中的主體，教師和學(xué)生都是作為獨(dú)立的個(gè)體進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域的，無(wú)論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，教學(xué)過(guò)程都帶有明顯的個(gè)體特征。特別是教師的教學(xué)實(shí)踐，更體現(xiàn)出個(gè)體實(shí)踐的本質(zhì)與價(jià)值。首先，教師教學(xué)具有鮮明的個(gè)性化色彩。教學(xué)作為教師的一種生活方式與生存狀態(tài)，自然因個(gè)體的不同而呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)與特征。每一個(gè)人都是生活的建構(gòu)者，教師也不例外。教師在教學(xué)時(shí)，他不僅在向?qū)W生傳授知識(shí)，更是以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)他所教授的知識(shí)。[1]其次，教師的個(gè)體實(shí)踐體現(xiàn)出強(qiáng)烈的主體性特征。教學(xué)是由教師主導(dǎo)的實(shí)踐活動(dòng)，教師是獨(dú)立的教學(xué)主體，他在掌控教學(xué)環(huán)境、進(jìn)行課堂教學(xué)管理、處理師生關(guān)系、協(xié)調(diào)教學(xué)事務(wù)等方面都具有很大的主動(dòng)性與能動(dòng)性。再次，教學(xué)是一種創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)的創(chuàng)造性總是體現(xiàn)在具體的教育教學(xué)情景之中，教師根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整、變更原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，機(jī)智地處理各種教育沖突等，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出鮮活的創(chuàng)造力與生命力，從而培育了具有創(chuàng)新品質(zhì)和獨(dú)特個(gè)性的人。

基于以上分析，我們可以看出，教學(xué)的確是以一種個(gè)體實(shí)踐的方式而存在的，而且個(gè)體實(shí)踐的發(fā)展對(duì)人、特別是教師的發(fā)展具有重要的意義與價(jià)值。個(gè)體實(shí)踐發(fā)展越充分，教師的個(gè)性、主體性與創(chuàng)造性就發(fā)揮越充分，就越能提升教學(xué)的張力與活力。但同時(shí)我們又要看到，教師個(gè)體實(shí)踐的發(fā)展并不能局限于教師個(gè)體這個(gè)狹小的視域內(nèi)，他不能脫離外部環(huán)境對(duì)自我的約束與影響，包括專業(yè)身份的認(rèn)同與職業(yè)的認(rèn)可，它需要通過(guò)頻繁的、多樣化的個(gè)體與整個(gè)社會(huì)的橫向交流以及個(gè)體與歷史的縱向交流，逐漸擺脫個(gè)體實(shí)踐在形式與內(nèi)容上的個(gè)體化、局部化、邊緣化以及斷續(xù)化的狀態(tài)，最終融入到教學(xué)的整體性特征中去，才能得以生存與發(fā)展。因此，我們?cè)诔姓J(rèn)教學(xué)作為一種個(gè)體實(shí)踐對(duì)教師發(fā)展的意義與價(jià)值的同時(shí)，更應(yīng)當(dāng)看到教師的個(gè)體實(shí)踐不能脫離教育教學(xué)集體實(shí)踐的范疇，正像吉登斯所言：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去繼承下來(lái)的條件下創(chuàng)造”。[2]因此，要想更好地發(fā)揮教師的個(gè)體實(shí)踐在教學(xué)實(shí)踐中的作用，我們有必要認(rèn)真追溯個(gè)體特征的本質(zhì)，以使外在的環(huán)境因素與內(nèi)在的個(gè)體能動(dòng)行為之間形成良好的動(dòng)態(tài)互動(dòng)，既實(shí)現(xiàn)對(duì)外在環(huán)境的適應(yīng)與超越，又能更大程度上發(fā)揮個(gè)體實(shí)踐的作用與能動(dòng)性。

二、個(gè)體實(shí)踐的本質(zhì)

個(gè)體的人的活動(dòng)不外兩種：個(gè)體用手、腳、軀體和由它們掌握的物質(zhì)工具系統(tǒng)改造外部物質(zhì)世界的活動(dòng)，我們稱之為物質(zhì)操作；個(gè)體通過(guò)想象、推理和潛意識(shí)運(yùn)動(dòng)在精神空間中改造和把握世界的內(nèi)部活動(dòng)，我們稱之為精神操作。[3]個(gè)體實(shí)踐就是物質(zhì)操作與精神操作的統(tǒng)一，同時(shí)精神操作的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于物質(zhì)操作的限域。因?yàn)槲镔|(zhì)操作永遠(yuǎn)不能超越具體的物質(zhì)生存情境，但是精神實(shí)踐卻可以超越時(shí)空限制而發(fā)生作用，精神實(shí)踐可以通過(guò)表象或概念對(duì)物質(zhì)操作進(jìn)行自由運(yùn)演。一種實(shí)踐新形式的產(chǎn)生、改進(jìn)、發(fā)展與突破總是源于精神實(shí)踐，精神實(shí)踐作為自由運(yùn)演總是使精神結(jié)構(gòu)先于外部物質(zhì)操作結(jié)構(gòu)發(fā)生進(jìn)化與突變，進(jìn)而使個(gè)體的實(shí)踐結(jié)構(gòu)發(fā)生突變與進(jìn)化。換句話說(shuō)，個(gè)體在進(jìn)行具體的物質(zhì)操作之前就已在自己的頭腦中設(shè)計(jì)出總體的實(shí)踐結(jié)構(gòu)，這正是個(gè)體實(shí)踐的本質(zhì)特征。實(shí)踐是指向未知領(lǐng)域的不間斷的探索性活動(dòng)，個(gè)體要進(jìn)入并改造新領(lǐng)域，就需要新的實(shí)踐結(jié)構(gòu)，而新的實(shí)踐結(jié)構(gòu)源自個(gè)體精神實(shí)踐的發(fā)展與突變。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師的個(gè)體實(shí)踐同樣由外在的物質(zhì)操作與內(nèi)在的精神操作組成。外在的物質(zhì)操作，包括教師進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)所表現(xiàn)出的言語(yǔ)信息、肢體動(dòng)作等顯性的行為操作；而內(nèi)在的精神操作，包括課堂教學(xué)中內(nèi)隱于心的對(duì)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的考慮、對(duì)預(yù)授內(nèi)容的事先設(shè)計(jì)等，即對(duì)如何呈現(xiàn)物質(zhì)操作而進(jìn)行的思維操作等。一名新手教師踏入教學(xué)領(lǐng)域時(shí)，他的行為模式大部分是在物質(zhì)操作層面上完成的，由于缺少實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他對(duì)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)一般采取的措施是觀察、模仿其他有經(jīng)驗(yàn)教師的教學(xué)模式，而且更多的受到外在物質(zhì)環(huán)境的束縛，特別是受到制度的制約，其內(nèi)在的精神操作基本上沒(méi)有“個(gè)體特征”。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，這些新手教師開(kāi)始適應(yīng)教學(xué)生活，并對(duì)自己的教學(xué)模式進(jìn)行自我建構(gòu)與改進(jìn)，其教學(xué)改革的行動(dòng)能夠在制度安排的可能空間內(nèi)不斷地利用外在的“規(guī)則”與“資源”來(lái)改進(jìn)實(shí)踐，這樣，教師的個(gè)性、能動(dòng)性與外在的物質(zhì)環(huán)境在共生互動(dòng)中不斷作用，進(jìn)而為教師個(gè)性與能動(dòng)性的發(fā)揮提供了有利條件。而優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)則源于對(duì)個(gè)體內(nèi)在精神操作的高度關(guān)注與實(shí)踐。優(yōu)秀教師總是與外在物質(zhì)環(huán)境保持一種積極有效的互動(dòng)，他既不同于新手教師的被動(dòng)適應(yīng)，也不同于熟練教師的調(diào)試適應(yīng)，而是一種善假于物的超脫與自信，能夠在外在制約前保持一種內(nèi)在的精神自由與理性判斷，能夠充分利用外在條件提供的“資源性優(yōu)勢(shì)”去追求自我變革與創(chuàng)新的可能性，并重視對(duì)突破外在制約后果的反思與批判。這樣，教師的個(gè)體實(shí)踐就呈現(xiàn)出三種不同的發(fā)展水平：依賴—獨(dú)立—引領(lǐng)。隨著水平的升高，教師內(nèi)在的精神實(shí)踐對(duì)個(gè)體實(shí)踐發(fā)展的意義越來(lái)越凸顯。內(nèi)涵于中的一個(gè)重要啟示就是：雖然教師無(wú)力改變外在物質(zhì)環(huán)境對(duì)自己的束縛，但卻可以通過(guò)自己的精神實(shí)踐超脫外在的物質(zhì)束縛，從而使自己外在的物質(zhì)操作既能夠超越外在物質(zhì)環(huán)境的制約，又能實(shí)現(xiàn)新的實(shí)踐突破，進(jìn)而引領(lǐng)實(shí)踐走向一個(gè)新的高度。因此，在提倡教師個(gè)性化教學(xué)時(shí)，一方面我們要斥責(zé)外在制度規(guī)約對(duì)教師發(fā)展的束縛，另一方面更要實(shí)現(xiàn)回轉(zhuǎn)，回轉(zhuǎn)到教師的自我內(nèi)心里，不斷追問(wèn)自己，是否已經(jīng)沉溺于舒適地帶而失去了改變自我的自覺(jué)意識(shí)，是否缺少了對(duì)制度性行為的批判意識(shí)才最終導(dǎo)致了教學(xué)個(gè)性的喪失與殆盡。只有這樣去認(rèn)識(shí)的時(shí)候，教師才能真正突破原有的實(shí)踐結(jié)構(gòu)，重新認(rèn)識(shí)自我精神實(shí)踐的意義與價(jià)值，更好的去反思自己的教學(xué)實(shí)踐，重建自己的教學(xué)實(shí)踐結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)個(gè)性的重塑與發(fā)揚(yáng)。

三、個(gè)體實(shí)踐的建構(gòu)：實(shí)踐結(jié)構(gòu)的生成

從個(gè)體意義上來(lái)講，教師個(gè)體實(shí)踐的進(jìn)化與突破總是源于個(gè)體的精神實(shí)踐，精神實(shí)踐設(shè)計(jì)或創(chuàng)造一個(gè)實(shí)踐結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新實(shí)踐領(lǐng)域的需要，進(jìn)而外化為外在的物質(zhì)操作，改變著實(shí)踐的原有形態(tài)，同時(shí)物質(zhì)實(shí)踐的結(jié)果反饋到個(gè)體實(shí)踐的精神領(lǐng)域中，再進(jìn)行下一步的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造，然后又是外化、反思，循環(huán)往復(fù)下去。實(shí)踐結(jié)構(gòu)就是遵循設(shè)計(jì)（精神操作）——外化（物質(zhì)操作）——反思、設(shè)計(jì)（精神操作）——外化（物質(zhì)操作）……這樣一種周而復(fù)始的運(yùn)動(dòng)路徑而不斷更新與生成的。它既不是精神操作過(guò)程的獨(dú)思遐想，也不是單純的物質(zhì)過(guò)程的延綿不斷，而是一個(gè)相互促進(jìn)、相互融合的螺旋上升式的運(yùn)動(dòng)過(guò)程。

（一）設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)是教師個(gè)體實(shí)踐的根基，是教師對(duì)個(gè)體事實(shí)性存在的一種超越。教師對(duì)自己個(gè)體生命的設(shè)計(jì)由低到高可以劃分為三個(gè)級(jí)位：（1）對(duì)“如何做”的籌劃與設(shè)計(jì)。在這個(gè)層級(jí)上，教師僅僅將教學(xué)視為一套操作系統(tǒng)，主要注意力在于如何設(shè)計(jì)與選擇上手的工具系統(tǒng)和具體的操作程序來(lái)完成教育教學(xué)活動(dòng)，并隨著教學(xué)實(shí)踐的反復(fù)練習(xí)而形成某種例行化的實(shí)踐模式。（2）對(duì)“我是誰(shuí)”的設(shè)計(jì)。對(duì)“如何做”的設(shè)計(jì)只是停留于外在對(duì)象性活動(dòng)——教學(xué)的設(shè)計(jì)層面上，而這個(gè)層面則強(qiáng)調(diào)教師的設(shè)計(jì)應(yīng)轉(zhuǎn)向自己，對(duì)自己的設(shè)計(jì)，即對(duì)“我是誰(shuí)”的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，這是一種自我身份的認(rèn)同與對(duì)職業(yè)的一種理性認(rèn)識(shí)層面。如果教師僅僅停留于第一個(gè)層面——“如何做”的層面，那么教師頂多是一個(gè)熟練的教書匠角色，而轉(zhuǎn)向第二個(gè)層面，教師就會(huì)不斷地跳出一個(gè)個(gè)預(yù)先設(shè)定的框架，找尋自我在教學(xué)中的身影、意義與價(jià)值。正是教師自我意識(shí)的覺(jué)醒與積極態(tài)度的呈現(xiàn)才使得教師不斷沖破對(duì)習(xí)以為常的“日常生活”的束縛而實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的正確認(rèn)識(shí)，對(duì)自我身份的進(jìn)一步確證。（3）對(duì)自己“成為什么”的設(shè)計(jì)。教師對(duì)個(gè)體實(shí)踐設(shè)計(jì)的最高級(jí)別乃是對(duì)自己 “成為什么”的設(shè)計(jì)，這是對(duì)自己總體生存狀態(tài)的設(shè)計(jì)，也是對(duì)個(gè)體世界觀框架、認(rèn)知圖式和行動(dòng)風(fēng)格的設(shè)計(jì)，更是對(duì)自身職業(yè)生涯、職業(yè)發(fā)展、職業(yè)愿景的設(shè)計(jì)。它不僅著眼于當(dāng)下，更關(guān)乎長(zhǎng)遠(yuǎn)，是個(gè)體生命意志的體現(xiàn)與彰顯。以上三個(gè)級(jí)位的籌劃統(tǒng)一是個(gè)體對(duì)自己實(shí)踐結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。所以，教師個(gè)體“是什么”或者“成為什么”取決于他如何設(shè)計(jì)自己，設(shè)計(jì)是教師個(gè)體實(shí)踐的核心。

（二）外化

“設(shè)計(jì)”是具有先行性質(zhì)的探索性活動(dòng)，而“外化”則是“把我們的愿望從存在于觀念中的東西，從它們的被想象、被表象、被向往的存在，轉(zhuǎn)化為它們的感情的、現(xiàn)實(shí)的存在，從觀念轉(zhuǎn)化成生活，從想象轉(zhuǎn)化為實(shí)在的存在”[4]的階段。它既是對(duì)“設(shè)計(jì)”的實(shí)現(xiàn)，也是對(duì)其的檢驗(yàn)。在“外化”過(guò)程中，教師需增強(qiáng)個(gè)體的實(shí)踐能力，才能提高“設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)化的效率與水平。個(gè)體實(shí)踐能力主要包括實(shí)踐動(dòng)機(jī)、一般實(shí)踐能力、專項(xiàng)實(shí)踐能力與情境實(shí)踐能力四個(gè)要素。[5]實(shí)踐動(dòng)機(jī)涵蓋于“設(shè)計(jì)”之中，源于“設(shè)計(jì)”的三個(gè)層次中的某一層次或某幾個(gè)層次目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)，是個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)的啟動(dòng)力量，對(duì)個(gè)體實(shí)踐具有目標(biāo)導(dǎo)向的作用與意義。一般實(shí)踐能力是教師參與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基本能力基礎(chǔ)，包括知識(shí)建構(gòu)能力、信息交流能力、人際溝通能力等，主要側(cè)重于個(gè)體與外部世界互動(dòng)效果的考察，能夠?yàn)閭€(gè)體實(shí)踐的開(kāi)展提供一個(gè)完善的或者完美的運(yùn)行場(chǎng)景以不致影響個(gè)體實(shí)踐的順利進(jìn)行。專項(xiàng)實(shí)踐能力則是個(gè)體進(jìn)行專業(yè)個(gè)體實(shí)踐所需要的知識(shí)與能力，確保教師能夠以專業(yè)的眼光與專業(yè)化的態(tài)度去對(duì)待教育教學(xué)問(wèn)題。當(dāng)一個(gè)問(wèn)題場(chǎng)景出現(xiàn)時(shí)，教師能夠以快速的方式提取出應(yīng)對(duì)知識(shí)，并將訓(xùn)練有素的專業(yè)能力展現(xiàn)出來(lái)，而一般的新手教師對(duì)這種教育信息的敏感度是達(dá)不到的。情境實(shí)踐能力是決定個(gè)體實(shí)踐水平的關(guān)鍵。它主要包括對(duì)情境的感知力、分析力、策劃力、執(zhí)行力以及應(yīng)變力，即我們通常意義上所說(shuō)的教育智慧、教育機(jī)智等。這種能力建立在專業(yè)實(shí)踐能力基礎(chǔ)之上，是個(gè)體實(shí)踐實(shí)現(xiàn)突破的重要條件。因此，當(dāng)我們提倡要提升教師的實(shí)踐智慧時(shí)，其實(shí)更多的是側(cè)重于教師情境實(shí)踐能力的提升，它貫穿于教師教學(xué)實(shí)踐的全過(guò)程，是教師理智力量攀升的重要領(lǐng)域，也是教師實(shí)踐知識(shí)與專業(yè)發(fā)展的重要中介。實(shí)踐能力的形成不是一蹴而就的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的增長(zhǎng)過(guò)程，這就需要教師不斷地評(píng)判自己的各項(xiàng)實(shí)踐能力是否與真實(shí)的教育實(shí)踐情境相匹配，進(jìn)而不斷改進(jìn)、增強(qiáng)自己的各項(xiàng)實(shí)踐能力。

（三）反思

在經(jīng)歷了設(shè)計(jì)、外化的環(huán)節(jié)后，如果實(shí)踐活動(dòng)就此戛然而止，那么人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的水平也就停滯于此了。然而，人類具有反思的能力，具備反觀自省的能力，這使得人類實(shí)踐活動(dòng)的水平可以不斷超越和提升。反思不僅是單純的內(nèi)心自省，而且還是對(duì)實(shí)踐合理性的現(xiàn)實(shí)思考，是在自我個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)實(shí)踐的一種反思性建構(gòu)。當(dāng)然，作為個(gè)體化的教師，自我的反思性既是被動(dòng)的又是主動(dòng)的。說(shuō)他是被動(dòng)的，是因?yàn)榉此急旧沓３Ｊ艿礁鞣N外在社會(huì)結(jié)構(gòu)、制度文化的制約而無(wú)法將反思結(jié)果順利呈現(xiàn)；說(shuō)它是主動(dòng)的，是因?yàn)樵谑苤萍s的背后，我們總可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)自主的、按照自我意志進(jìn)行反思與行動(dòng)的主體。在這種雙重機(jī)制下，教師要在反思中重塑自我，首先，對(duì)外要保持適當(dāng)?shù)呐行?。在日常的教育?shí)踐中，我們對(duì)某些支配性的觀念、言行順其自然，總是習(xí)慣于按照他人預(yù)設(shè)的行進(jìn)路線前行，久而久之也就變成了“體制中人”，成為體制的擁護(hù)者，對(duì)體制內(nèi)的問(wèn)題避而不談，雖有反思卻更愿意讓其順其自然。針對(duì)這樣的一種個(gè)體免疫力缺失的現(xiàn)象，我們應(yīng)適時(shí)的反思我們的角色與職責(zé)，我們應(yīng)對(duì)支配性的觀念與行為（體制體系）持一種批判的立場(chǎng)與態(tài)度，通過(guò)反思其合理性，與其展開(kāi)自覺(jué)對(duì)話，并以反思為手段逐步逼近自我的本真訴求。其次，對(duì)內(nèi)要具有監(jiān)控自我反思的自覺(jué)意識(shí)。在布迪厄看來(lái)，一個(gè)人如果能夠反觀自身并具有監(jiān)控自己行為的能力，能夠?qū)ψ约核幍奈恢眠M(jìn)行批判性分析，那么他不僅具有反思性而且能夠?qū)崿F(xiàn)反思性。[6]一個(gè)具有自覺(jué)反思意識(shí)的教師不僅可以自省，而且可以不斷的監(jiān)控自己的反思行為；不僅反思自己的教學(xué)實(shí)踐行為是否合理與恰當(dāng)，更對(duì)一個(gè)重要的本體性問(wèn)題即“我是誰(shuí)”、“我能成為誰(shuí)”進(jìn)行不斷的反思與定位，它直接決定著教師將成為一個(gè)什么樣的人以及過(guò)一種怎樣的生活。只有教師具備反思性監(jiān)控的能力，才能夠?qū)崿F(xiàn)自我價(jià)值的批判與建構(gòu)，并自覺(jué)成為一名負(fù)責(zé)的、能動(dòng)的教學(xué)變革者與引領(lǐng)者。

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