信念倫理與責(zé)任倫理雙重語境下的高等教育改革*

● 金慧芳 盧水平

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的出臺，高等教育改革步伐進(jìn)一步加快，改革成績越發(fā)斐然。但必須承認(rèn)，高等教育改革正在進(jìn)入深水區(qū)，這一改革似乎不僅沒有完成的征兆，反而越發(fā)呈現(xiàn)出焦灼的狀態(tài)。反思多年來高等教育改革情況可以看出，改革一般是按照兩種思路進(jìn)行的：一是站在高等教育之外，通過審視高等教育發(fā)展現(xiàn)狀，從某種普遍性立場出發(fā)設(shè)定高等教育目標(biāo)與理想，然后依據(jù)這種理想和信念指導(dǎo)高等教育脫胎換骨式的轉(zhuǎn)變；二是以高等教育發(fā)展不同時期出現(xiàn)的問題為出發(fā)點(diǎn)，針對問題進(jìn)行的局部性修復(fù)。從倫理層面看，前一種改革屬于信念倫理支撐下的改革思路，由于此思路僅僅從一種“發(fā)現(xiàn)”或“創(chuàng)造”的理念出發(fā)，往往將高等教育的特殊性屏蔽殆盡，從而使改革步履維艱。后一種思路雖彰顯了責(zé)任在高等教育改革中的作用，具有較強(qiáng)的針對性和可操作性，但往往由于倚重外在價值而忽略內(nèi)在價值的引導(dǎo)，從而使高等教育改革遭逢價值陷阱。基于此，筆者欲借助行動倫理方法，以理念倫理和責(zé)任倫理為兩翼，對以上兩種改革思路和設(shè)計進(jìn)行批判式考察，以此為基礎(chǔ)試圖尋找更為可行的高等教育改革出路。

一、合理及其限度：信念倫理支撐下的高等教育改革

信念倫理概念最初由韋伯在《以政治為業(yè)》中提及，在他看來，一切有倫理取向的行為，都受到信念倫理或責(zé)任倫理的支配，其中，“信念倫理只問初始意圖的良善與否，不問行為本身與后果如何；責(zé)任倫理則是一種對行為及其后果的評價與擔(dān)當(dāng)意識，它對主觀意圖是否善良不太關(guān)心；它要求人們必須為自己的行為做出交代和說明、接受評價并承擔(dān)后果。”[1]換言之，信念倫理關(guān)注的是內(nèi)在的善，一個行為是否具有善惡之意并不在于行為的后果如何，只要秉持善之觀念，行為結(jié)果產(chǎn)生的代價可以忽略不計。而責(zé)任倫理關(guān)注的是結(jié)果是否具備善的內(nèi)涵，一個行為的價值主要在于結(jié)果之善，至于其過程正當(dāng)與否在所不問。

以信念倫理為框架來看高等教育改革實(shí)踐，容易看出，高等教育改革重視的是改革本身或隱藏在改革背后那個遙遠(yuǎn)的理想，它追求的是一種看不見摸不著的教育善。言下之意是，高等教育改革的動力并不在于社會的制度變遷和機(jī)制安排，而在于倡導(dǎo)改革之人所主張的改革理念，他們在把這一理念賦予合理性之后付之于教育改革行動。對高等教育改革以及倡導(dǎo)者來說，關(guān)鍵的就是使高等教育執(zhí)行人內(nèi)化改革理念并外化為改革實(shí)踐。這一路徑可以具化為如下幾步：凝練高教改革理念——宣傳高教改革理念——改變高教執(zhí)行人原有教育理念——接受新的高教改革理念——外化實(shí)踐高教改革理念?？梢哉f，這些年的改革幾乎都遵循著上述步驟。乍看上去這種改革程式無懈可擊，但其實(shí)它將高等教育改革這一復(fù)雜過程無形簡化為“教育形而上學(xué)”的演變過程，將其看成是一個與其他改革無異的普遍性問題。

這主要受到了政治倫理學(xué)普遍主義的影響，在當(dāng)代，由于羅爾斯的巨大影響普遍主義理念被強(qiáng)烈滲透到高等教育改革之中。但是，即使教育改革正義是一種人為的建構(gòu)和解釋，也不能說正義可以通過惟一的途徑達(dá)成，“正義原則本身在形式上就是多元的；社會不同善應(yīng)當(dāng)給予不同的理由、依據(jù)不同的程序、通過不同的機(jī)構(gòu)來分配?！盵2]而“縱觀中外以純粹理性的實(shí)踐觀為基礎(chǔ)的教育改革，盡管能夠使得教育實(shí)踐列車的方向發(fā)生一些暫時性的偏離，但最終強(qiáng)大的慣性還是會使教育實(shí)踐的列車回到自己的軌道上來”。[3]比如說，以肇始于上個世紀(jì)80年代以來應(yīng)用型本科教育為例，面對“學(xué)術(shù)型”高等教育發(fā)展的規(guī)制，國際高教領(lǐng)域掀起了重視實(shí)踐教學(xué)即應(yīng)用型本科教育的洪流，與之相應(yīng)，國內(nèi)不少高校也提出了構(gòu)建應(yīng)用型本科高校的理念和定位。這種改革的一項重要措施就是對應(yīng)用型本科教育理念的宣傳和培訓(xùn)，仿佛學(xué)校只要一接受了應(yīng)用型本科教育理念，高等教育馬上就會發(fā)生翻天覆地的改變。很快我們看到，各種應(yīng)用型本科教育版本應(yīng)運(yùn)而生，成為了中國高等教育改革的一道奇觀。很多年過去了，不能說這次大規(guī)模的高等教育改革以失敗而告終，可是通過這次改革的“繁榮”局面能得出的一個事實(shí)是：那些主張應(yīng)用型本科高校定位的學(xué)校并沒有隨著應(yīng)用型本科理念的推行而發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，學(xué)生“動手能力”的形成依然遙遙無期，課堂教育依然是高等教育的主導(dǎo)生態(tài)。如吳康寧所說：“提出先進(jìn)理念是一回事，能否順利實(shí)施具有先進(jìn)理念的教育改革則是另一回事。三十年改革歷程也反復(fù)提示我們：幾乎沒有一項重要教育改革因?yàn)橛辛讼冗M(jìn)理念便一帆風(fēng)順、所向披靡；幾乎所有重要教育改革的具體過程都充滿了激烈的論戰(zhàn)、長久的僵持乃至頻繁的反復(fù)，以至于身處改革之中及置身改革之外的許多人都對教育改革最終能否成功將信將疑。”[4]

可見，信念倫理支撐下的高等教育改革試圖以純粹的觀念作為規(guī)導(dǎo)一切的出發(fā)點(diǎn)，其在運(yùn)行中繞過了復(fù)雜的高等教育生態(tài)和特殊區(qū)域。從學(xué)理上說，這是理論對實(shí)踐的僭越，本來理論要以實(shí)踐為依托，因?yàn)閷?shí)踐是認(rèn)識產(chǎn)生的來源和基礎(chǔ)，但現(xiàn)在卻讓觀念先驗(yàn)于實(shí)踐而存在。我們并不懼怕理念先于實(shí)踐而存在，關(guān)鍵是當(dāng)理念沒有顧忌實(shí)踐之時就必然會導(dǎo)致“實(shí)踐場域”的拋棄，這必然使良善的改革初衷遭遇現(xiàn)實(shí)的種種阻力。從實(shí)踐上說，這種意義上的改革意欲高揚(yáng)“事先性”，在此框架內(nèi)根據(jù)人類理性設(shè)計出“正當(dāng)”的信念對高等教育進(jìn)行由上而下的、徹底的革命式變革，在此過程中，往往將改革的復(fù)雜性和規(guī)律性屏蔽，淡化改革可能出現(xiàn)的困難和需要付出的代價，反而以“應(yīng)然”代替了“實(shí)然”，以“應(yīng)為”置換了“可為”，以“邏輯”換取了“現(xiàn)實(shí)”，因此，其最終不可避免走向合理性危機(jī)。

二、正當(dāng)及其危機(jī)：責(zé)任倫理語境下的高等教育改革

康德在論證道德形而上學(xué)時區(qū)分了出于責(zé)任和合乎責(zé)任兩個概念。在康德看來，只有出于責(zé)任的行為才具備道德價值，就是說，行為具有道德意義并不在于是否合乎責(zé)任，亦不在于個人喜好，更不在于利己之心，而在于出于責(zé)任。所謂出于責(zé)任就是指出于對法則或規(guī)則的敬畏而產(chǎn)生的行為意識，而合乎責(zé)任的行為其道德動力并不在法則或內(nèi)心，而在他處。比如說，助人為樂是值得贊賞的行為，但它僅僅可能是合乎責(zé)任的行為，因?yàn)?，這些行為可能是因?yàn)槔褐幕蛘咂渌麆訖C(jī)而做出的，而出于其他動機(jī)的行為不可能是合乎道德的，除非助人為樂行為是為了責(zé)任而責(zé)任的。

以康德的責(zé)任倫理區(qū)分來看中國的高等教育改革，前文所主張的第二種改革是在責(zé)任倫理視域下展開的。一般來說，這種改革設(shè)定了明確的目標(biāo)、制定了可行的執(zhí)行方案、獲得了教育主管部門和高校領(lǐng)導(dǎo)的支持，從而在表層上看是一種合乎理性的倫理立場?？墒?，高等教育改革處于社會生活大系統(tǒng)之中，任何群體或個體都會參與到一定的系統(tǒng)之中，而每個比大系統(tǒng)稍小的系統(tǒng)又將自己置于更大的系統(tǒng)中，這就決定了高等教育改革是一項極端復(fù)雜的社會行動，其牽涉眾多的利益相關(guān)者和不同的社會力量，因而，在當(dāng)代中國利益多樣化和分化的背景下，必須追問，以責(zé)任倫理為支撐背景的高等教育改革究竟是出于責(zé)任的還是合乎責(zé)任的，這種改革究竟要對誰負(fù)責(zé)？

我們知道，高等教育改革的倡導(dǎo)者往往也是改革的執(zhí)行者，這樣一來他們就不可避免地和教育子系統(tǒng)以及社會大系統(tǒng)之間發(fā)生復(fù)雜的權(quán)力交織和利益關(guān)聯(lián)。因此，高等教育改革的責(zé)任主體——教育主管部門、高等學(xué)校、高校管理者、教師——期望的改革可能只是對自己的權(quán)益負(fù)責(zé)，而不是對高等教育本身和人的全面發(fā)展負(fù)責(zé)。然而實(shí)際上，“高等教育的一切改革，無論起因如何，第一推動力何在，都必須把育人作為一切工作的中心，以保證和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為根本價值追求。高等教育改革，不管其他方面取得了怎樣的成就，只要這一方面的目標(biāo)未能實(shí)現(xiàn)，就絕不能算成功。”[5]如在上世紀(jì)90年代末我國開始的大規(guī)模擴(kuò)招，其初衷并不是為了提升高等教育質(zhì)量，促進(jìn)人之品格和境界的提升，相反，其更多是為了拉動內(nèi)需、促進(jìn)消費(fèi)、加速經(jīng)濟(jì)發(fā)展、緩解就業(yè)形勢。但是，即使“相反”意義上的初衷也并沒有隨著高等教育大眾化的出現(xiàn)而得到正比的解決。反而，伴隨著大眾化或擴(kuò)招帶來的高等教育質(zhì)量下降，高校學(xué)生身份認(rèn)同危機(jī)、畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴(yán)峻等問題卻大大超出了改革者的預(yù)期，一項本來“負(fù)責(zé)任”的行動卻打破了高等教育改革者的“美夢”。這種情況的出現(xiàn)難道不正是因?yàn)楦母镎叩男袆觾H僅是為了經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展而沒有考慮人的全面發(fā)展么？正如彭擁軍所說：“高等教育大眾化在給人們帶來希望，也在無奈地制造失望，它帶來了高等教育制造精英的合法性危機(jī)，也呼喚高等教育通過改革走出合法性危機(jī)。”[6]因此，作為一種制度設(shè)計和安排的高等教育大眾化，即使說它是成功的，好像也僅僅具有部分意義，因?yàn)?，這種成功是以另一部分人的利益損害為代價的。

由此觀之，責(zé)任倫理下的高等教育改革表面看上去是“負(fù)責(zé)任”的行動，但其在實(shí)質(zhì)上并不是出于責(zé)任而是合乎責(zé)任的“有選擇的”負(fù)責(zé)行動。的確，我們并不缺失一種正當(dāng)?shù)膬r值導(dǎo)引，比如我們出臺了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，但這種價值導(dǎo)引一經(jīng)遭遇“利益”就“從有變無”了。具體地說，不同的責(zé)任主體只會局限于“土著利益”、“部門利益”進(jìn)行局部意義上的改革，當(dāng)改革契合他們的利益訴求和界限時，他們就對它報以支持。但是，當(dāng)改革傷害他們既得利益的時候，他們可能陽奉陰違，甚至公開去抵制。

縱觀上述，責(zé)任倫理意義上的高等教育改革是從高等教育存在的問題出發(fā)，在理清了一些問題以后，有針對性地提出改革設(shè)計和方案。誠然，其在一定的時空會取得不錯的成效。然而，這種意義上的改革由于相對缺失根本的價值導(dǎo)引，加之責(zé)任主體固守自身利益，其不可避免地導(dǎo)致高等教育改革日益陷入到“權(quán)力和利益”的荒野之中，進(jìn)而使高等教育自身在叢林中迷茫和徘徊。高等教育本身的迷失和異化，使其難免深陷意義合理性危機(jī)之中，從而使改革方向偏離本來的預(yù)期。

三、價值共識和責(zé)任自覺：高等教育改革的路徑致思

從上得知，雖然高等教育改革的信念倫理和責(zé)任倫理支撐都存在一定的不足，但它們的支持又是高等教育改革不可或缺的，因此，高等教育改革必須繼續(xù)秉持信念倫理和責(zé)任倫理，將二者進(jìn)行有效聯(lián)姻和合理超越，以出于責(zé)任的態(tài)度重建價值共識，理性設(shè)計制度安排，在推進(jìn)教育治理能力現(xiàn)代化的基礎(chǔ)上合理分配改革代價方為可行。

其一，構(gòu)建高等教育改革的公共域間，以共享理性促成價值共識的形成。

價值共識是指高等教育改革的不同主體對改革者所提倡的某種高等教育價值觀念形成的一種態(tài)度，它能為高等教育改革確立價值方向，凝聚人心，構(gòu)建群眾基礎(chǔ)，因此，價值共識的形成是高等教育改革的關(guān)鍵。責(zé)任倫理下的高等教育改革由于價值共識的相對缺失致使改革陷入正當(dāng)性危機(jī)之中，信念倫理下的高等教育改革雖對價值抱以尊敬，但由于其借助“灌輸”、“話語強(qiáng)勢”等媒介，往往犧牲了公眾的話語權(quán)從而使達(dá)成的共識成為“虛假共識”，因此，其不僅無法刺激公眾的改革神經(jīng)，反而將公眾改革的熱情消解了。因此，高等教育改革必須重新達(dá)成價值共識。在哈貝馬斯看來，公共域間是指向民眾開放的，由對話為主要機(jī)制的，以構(gòu)建公共輿論、體現(xiàn)公共價值和理性精神的、以大眾媒介為主要運(yùn)行工具的批判性空間。而高等教育改革的公共域間是指，“國家的教育決策機(jī)構(gòu)和社會公眾之間的公共空間，一個在這里民眾可以就他們的有關(guān)教育的公共事務(wù)進(jìn)行協(xié)商、辯論、批判，進(jìn)而對教育決策產(chǎn)生影響的場所，而這個場所又區(qū)別于國家和政府的代表機(jī)構(gòu)，它起著溝通作用，同時，也是生產(chǎn)和傳播對教育改革相關(guān)決策進(jìn)行質(zhì)疑的話語的場所?！盵7]顯然，如果能把握好高等教育公共域間內(nèi)涵，利用這一范式是能達(dá)成價值共識的。在此空間中，高等教育改革的相異理想、相左意見和不同觀點(diǎn)能夠進(jìn)行碰撞、互動和交流。在此過程中，不同的理解會走向合流，不同的價值會走向歸一，不同的利益能夠因價值共識而并存，群體利益和個人利益能夠得到協(xié)調(diào)，最終我們將在形成價值共識的基礎(chǔ)上更有效地指導(dǎo)高等教育改革。

其二，在價值共謀的基礎(chǔ)上進(jìn)行可行的制度設(shè)計和安排。

在高等教育改革實(shí)踐中，理念和實(shí)踐悖謬的現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)，比如改革者一方面倡導(dǎo)教育公平，另一方面又期望他們成為高等教育優(yōu)質(zhì)資源的分配者。這意味著，教育改革理念和實(shí)踐展示了教育制度文本和教育制度實(shí)踐的悖論之維，說明了正式制度與非正式運(yùn)行的裂痕。出現(xiàn)這些悖論是因?yàn)楦叩冉逃母镏腥鄙賺湫聝r值觀念指導(dǎo)下的制度設(shè)計，換言之，即使我們設(shè)計了新的價值理念，但其不能很有效地順轉(zhuǎn)為可操作的制度安排，反而新的價值理念還有可能被既有的高等教育實(shí)踐逆轉(zhuǎn)回到已有的價值理念當(dāng)中。譬如說在具體的高等教育改革過程中，改革舉措往往都是以“指導(dǎo)性意見或建議”的形式進(jìn)行的，經(jīng)常聽聞要以某某《綱要》為指導(dǎo)就是通常的表現(xiàn)形式。但試想，此種局限于“意見”層面的“形而上”規(guī)劃和“意見式指導(dǎo)”必然與高等教育本身的結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化 “頑疾”產(chǎn)生抵牾。所以，“歷盡千辛”達(dá)成的高等教育改革價值共識必須通過更加細(xì)致的方式轉(zhuǎn)化為可行的制度設(shè)計，這需要：（1）破與立交織。要破除傳統(tǒng)教育觀念，以出于責(zé)任的立場樹立責(zé)任自覺的教育發(fā)展理念，接受具有充分民意的價值共識；（2）要從“應(yīng)該行動”過渡到“如何行動”進(jìn)而走向“正在行動”之中，避免對價值共識的“虛假宣傳”，將“宣傳”讓渡到“如何落實(shí)”上來；（3）制度設(shè)計關(guān)鍵是可行，在制度安排上，要把制度背景和文化語境結(jié)合起來，要能兼具不同主體的利益訴求。

其三，理性考量高等教育改革代價，在推進(jìn)“教育治理能力現(xiàn)代化”中合理分配改革代價。

高等教育改革代價是在改革實(shí)踐中支付的成本，這種支付具有必然性，因?yàn)椋敖逃峭ㄟ^不斷改革、不斷付出代價和不斷克服代價的方式而發(fā)展和完善的，代價是教育創(chuàng)新與發(fā)展的必然付出?！盵8]可是，承認(rèn)高等教育改革代價的合理性，并不是說要任由這種代價無限度的“付出”下去。高等教育改革的對象是現(xiàn)實(shí)的人，從某種意義上說，高等教育改革是以“人”為對象展開的一種“實(shí)驗(yàn)”，其關(guān)涉人的多維發(fā)展。因而，（1）改革者必須以極端負(fù)責(zé)的態(tài)度審視高等教育改革結(jié)果，事先對改革結(jié)果進(jìn)行全面的預(yù)期，對改革的理論基礎(chǔ)、邏輯架構(gòu)、運(yùn)思細(xì)節(jié)進(jìn)行充分的甚至哲學(xué)意義上的論證，因?yàn)椋挥姓軐W(xué)才能從根本上反映教育和教育改革的實(shí)質(zhì)。因此，切忌刻意避免教育理論設(shè)計的復(fù)雜性，反而應(yīng)當(dāng)以現(xiàn)實(shí)高等教育為起點(diǎn)進(jìn)入教育哲學(xué)的任一抽象領(lǐng)地，直至找到滿意的答案為止；（2）高等教育改革必須以“教育治理能力現(xiàn)代化”為要旨，加強(qiáng)不同治理主體的協(xié)同創(chuàng)新，對改革代價進(jìn)行有效控制，防止因改革主體失誤造成不合理代價的產(chǎn)生；（3）合理分配改革代價。高等教育改革存在受益群體和失益群體之分，這說明改革存在著代價的分配問題。而代價分配合理與否關(guān)乎改革成敗，關(guān)乎高等教育正義與否，“就如同人們不能長時間地容忍在他們的個人生活中存在著精神空虛一樣，他們也不能長時間地接受權(quán)力、特權(quán)和財產(chǎn)不按照某些有道德意義的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分配的社會。”[9]因此，必須合理分配改革代價，盡量杜絕改革代價分配給社會處境最弱者，否則可能會進(jìn)一步加劇社會的不公正現(xiàn)實(shí)。

綜上而言，高等教育改革和發(fā)展作為一項社會工程，具有極端的復(fù)雜性、整體性和難以預(yù)料的多因性，各種問題交織雜拌，彼此牽制。而在此種境遇下，我們相信，通過以上三重改革路徑的思考與設(shè)計能為高等教育改革走出深水區(qū)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

[1][德]韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].馮克利譯.上海:三聯(lián)書店，1998，99-101.

[2][美]沃爾澤.闡釋和社會批判[M].任輝獻(xiàn)等譯.南京:江蘇人民出版社，2010.

[3]石中英.論教育的實(shí)踐邏輯[J].教育研究，2006，（1）.

[4]吳康寧.中國教育改革為什么會這么難[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2010，（12）.

[5]楊興林.我國高等教育改革的誤區(qū)及其矯正[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2012，（3）.

[6]彭擁軍.追尋高等教育改革真相[J].江蘇高教，2012，（2）.

[7]王海英.教育改革的公共領(lǐng)域——困境、可能與出路[J].教育理論與實(shí)踐，2008，（6）.

[8]余秀蘭.教育改革的代價[J].教育發(fā)展研究，2000，（10）.

[9][美]歐文克里斯托爾.當(dāng)美德失去其所有的魅力：反思資本主義與自由社會.公共利益，1970，（21）：8.