“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式的理論與實(shí)踐研究

郝琦蕾 (山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山西 臨汾 041004)

“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式的理論與實(shí)踐研究

郝琦蕾 (山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山西 臨汾 041004)

[摘 要]十多年來，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式隨著洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)、東廬中學(xué)等一批薄弱學(xué)校的崛起而推廣開來，成為課堂教學(xué)改革的主流模式。對“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式的研究，存在著研究方法單一，研究缺乏深度，對課堂教學(xué)關(guān)注不夠等問題?；诰W(wǎng)絡(luò)和課堂雙平臺的學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)，將“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，是該模式發(fā)展和研究的重要方向。

[關(guān)鍵詞]學(xué)案導(dǎo)學(xué)；教學(xué)模式；反思

在大力推行素質(zhì)教育，實(shí)施新課程的背景下，為了改變課堂教學(xué)的低效現(xiàn)象，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，各類學(xué)校都在探尋新的教學(xué)方法、建立新的教學(xué)模式。其中洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)、東廬中學(xué)的教學(xué)模式影響比較大。這些教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)起步比較早，參與改革的學(xué)校原來的基礎(chǔ)都很薄弱，而改革成功的關(guān)鍵在于教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。這三所學(xué)校都踐行了“以學(xué)定教”、“少教多學(xué)”的理念。余文森教授在“深化課程教學(xué)改革深度調(diào)研報告”中指出：[1]“以學(xué)論教，少教多學(xué)”是我們國家具有原創(chuàng)性的課堂教學(xué)改革實(shí)踐行動，它類似于經(jīng)濟(jì)體制改革中的家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制，是教學(xué)領(lǐng)域的一場具有實(shí)質(zhì)性的變革，是我國具有草根性質(zhì)的教育創(chuàng)新。其實(shí)質(zhì)就是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，這是調(diào)整教學(xué)關(guān)系、改變“人才培養(yǎng)模式”的“支點(diǎn)”，是學(xué)習(xí)觀的根本變革，引發(fā)了課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。學(xué)案導(dǎo)學(xué)(或?qū)W案教學(xué))模式集中體現(xiàn)了“以學(xué)論教，少教多學(xué)”的教學(xué)思想，它核心的價值訴求是提高課堂教學(xué)質(zhì)量。因?qū)W案導(dǎo)學(xué)模式的實(shí)施有助于貫徹新課改理念，一段時期以來，它成為主流的教學(xué)模式，在全國很多地區(qū)推廣開。該模式的實(shí)施逐漸改變了以教為主的課堂，建構(gòu)了以學(xué)為本的課堂，改變了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，改變了教師教學(xué)行為，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。許多學(xué)校采用該模式進(jìn)行課堂教學(xué)改革后，較大幅度地提高了教學(xué)質(zhì)量。然而，近年來隨著學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的推廣應(yīng)用，實(shí)踐中也出現(xiàn)了一些問題，既有認(rèn)識方面的問題，也有模式實(shí)施的問題，因而，有必要從理論和實(shí)踐兩方面對學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式進(jìn)行研究。

一、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式的提出與發(fā)展

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在課堂教學(xué)中以導(dǎo)學(xué)案為統(tǒng)領(lǐng)，以自學(xué)、分小組的學(xué)習(xí)方式，突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)理念，遵循主體間性、民主性、開放性、發(fā)展性、指導(dǎo)性、創(chuàng)新性、探究性、激勵性、活動性原則，最大限度地把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生。[2]簡言之，學(xué)案導(dǎo)學(xué)是指以導(dǎo)學(xué)案為載體，通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師適時指導(dǎo)以完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式。[3]《中國教育報》1999年5月25日曾報道了金華一中開展“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”的情況，這種教學(xué)方法倡導(dǎo)從培養(yǎng)學(xué)生的自主人格和主動學(xué)習(xí)能力的角度開展教學(xué)工作，在全國引起極大的反響。“學(xué)案是一種以學(xué)定教、集教師的教與學(xué)生的學(xué)為一體的學(xué)習(xí)活動方案?！盵4]相對于教師的教案，學(xué)案是學(xué)生的學(xué)習(xí)方案，以學(xué)生為中心，著眼于學(xué)，側(cè)重學(xué)生“探究”和“會學(xué)”。[5]學(xué)案即導(dǎo)學(xué)方案，是一類學(xué)習(xí)導(dǎo)航材料，在教學(xué)實(shí)踐中有許多稱謂，如：導(dǎo)學(xué)稿、講學(xué)稿、預(yù)習(xí)稿、前置性學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)單、學(xué)道等。關(guān)于學(xué)案的共性認(rèn)識，它是教師根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要求，在充分把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，結(jié)合教材等文本信息，通過集體備課，匯集學(xué)科教師群體智慧設(shè)計而成的學(xué)生學(xué)習(xí)活動的方案。學(xué)案充分尊重了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程、方法的知情權(quán)和參與權(quán)，成為溝通學(xué)生與教材，教與學(xué)的一座橋梁。在實(shí)施理念上，學(xué)案導(dǎo)學(xué)把教學(xué)的重心從研究“教師如何教”轉(zhuǎn)變到研究“學(xué)生如何學(xué)”，促使教師進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，其核心是教“學(xué)法”，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的能力，從而實(shí)現(xiàn)課堂的能力培養(yǎng)。學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式能夠產(chǎn)生與發(fā)展，源于以杜郎口中學(xué)為首的眾多學(xué)校對高效課堂的價值訴求。20世紀(jì)末，杜郎口中學(xué)瀕臨絕境，教師機(jī)械灌輸，學(xué)生死記硬背，面對課堂教學(xué)的低效甚至無效的現(xiàn)實(shí)，杜郎口中學(xué)全方位地進(jìn)行改革，其借鑒洋思中學(xué)的講學(xué)稿，創(chuàng)造出對中國學(xué)校產(chǎn)生較大影響的導(dǎo)學(xué)案，試圖通過課堂教學(xué)從“教中心”向“學(xué)中心”的過渡來實(shí)現(xiàn)高效課堂的價值訴求。這種價值訴求所面對的現(xiàn)實(shí)困境在當(dāng)時中國的基礎(chǔ)教育中具有普遍性，其改革和實(shí)踐以草根的方式與國家倡導(dǎo)的新課改在某些理念上不謀而合。借鑒杜郎口中學(xué)的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，催生出了“高效課堂九大教學(xué)范式”，而且，以學(xué)案導(dǎo)學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)改革被許多學(xué)校借鑒和學(xué)習(xí)，成為克服課堂低效的教學(xué)改革實(shí)踐方式。[6]以山西省為例，以學(xué)案為依托，涌現(xiàn)出許多課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的先進(jìn)學(xué)校，如山西新絳中學(xué)、澤州一中、太谷二中、懷仁一中、靈石二中等，這些學(xué)校的課堂教學(xué)改革又輻射帶動了很多學(xué)校，出現(xiàn)了欣欣向榮的課堂教學(xué)改革新氣象。

二、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式的理論探討

(一)自主學(xué)習(xí)理論

自主學(xué)習(xí)是與傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)相對應(yīng)的一種學(xué)習(xí)方式。Holec(1981年)提出自主學(xué)習(xí)能力，并定義為“負(fù)責(zé)自身學(xué)習(xí)的能力”，這種能力具體表現(xiàn)為確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度、選擇學(xué)習(xí)方法和策略、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)效果等。[7]國內(nèi)學(xué)者指出，自主學(xué)習(xí)，又稱自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，一般是指個體自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程 。[8]自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)為本”的價值觀念。自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)而主動建構(gòu)的過程，自主學(xué)習(xí)的構(gòu)成包括：制定目標(biāo)、運(yùn)用有效策略組織學(xué)習(xí)、監(jiān)管學(xué)習(xí)表現(xiàn)、自我察覺、動機(jī)，以及對能力持有積極的信念等。[9]學(xué)生的自主學(xué)習(xí)水平對其一生的學(xué)習(xí)、發(fā)展和成才具有特殊意義。有學(xué)者將自主學(xué)習(xí)定義為主動地、有主見地學(xué)習(xí)，并認(rèn)為自主學(xué)習(xí)由四要素組成：自我識別、自我選擇、自我培養(yǎng)和自我控制(控制含評價與調(diào)節(jié))。[10]學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的重要特征是，“所有活動均以學(xué)生的自主活動為中心展開。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教材教法的選擇、班級的集體交互作用等，所有的構(gòu)成要素都為形成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)而加以整合，所有的構(gòu)成要素都服從于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的組織。”[11]該模式要求學(xué)生對學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)等問題有明確的認(rèn)識和反應(yīng)，它突出表現(xiàn)在學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我計劃與調(diào)整、自我指導(dǎo)與強(qiáng)化上，即在學(xué)習(xí)活動之前，學(xué)生能夠自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計劃、選擇學(xué)習(xí)方法、作好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；在學(xué)習(xí)活動之中，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自我觀察、自我審視與調(diào)節(jié)；在學(xué)習(xí)活動之后，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)與評價。培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我意識和自我監(jiān)控，并養(yǎng)成習(xí)慣，這正是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要因素。

(二)建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的核心思想是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“建構(gòu)”。[12]建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動”。學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，主動探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用而不斷充實(shí)、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗(yàn)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性和社會性。學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式要求教師不能把知識作為“絕對的客觀真理”強(qiáng)加給學(xué)生，要充分認(rèn)識到學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程是主動建構(gòu)的過程，突出強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，在頭腦中主動建構(gòu)知識意義，并在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)能力。這一教學(xué)模式充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。

(三)人本主義教育理論

人本主義教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個人自主發(fā)起的、使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動。羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的非指導(dǎo)性教學(xué)理論，主張教學(xué)以學(xué)生為主體，教師應(yīng)該以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心來組織教學(xué)。認(rèn)為[13]：(1)學(xué)習(xí)具有全人參與的性質(zhì)，即整個人(包括情感和認(rèn)知兩方面)都投入學(xué)習(xí)活動。因此，要求學(xué)生在教學(xué)中“全部沉浸”。(2)學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；(3)學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個性都發(fā)生變化；(4)學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式提倡教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，就是要求學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)過程中，并通過學(xué)生的自評、同學(xué)之間的互評、師評，使學(xué)生獲得知識、情感、能力三方面的進(jìn)步和發(fā)展。馬斯洛認(rèn)為，教育的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能，教育要滿足人的基本需要，強(qiáng)調(diào)向自我實(shí)現(xiàn)的需要發(fā)展。[14]從“教學(xué)”走向“學(xué)教”，洋溢著豐富的人性，體現(xiàn)了重視人、尊重人、發(fā)展人的指導(dǎo)思想，能將學(xué)生的學(xué)習(xí)動力與潛能釋放出來，促使師生“自我實(shí)現(xiàn)”。[11]學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的出發(fā)點(diǎn)正是為了凸顯“以生為本”的教育理念，它遵循“以學(xué)定教，先學(xué)后教”的思想，最終目的是讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。該模式的價值在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的過程，這對于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才具有重要意義。

(四)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論

美國心理學(xué)家和教育家、結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物布魯納指出，“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式都可以稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。[13]在布魯納看來，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是在學(xué)校條件下，引導(dǎo)兒童從所見事物的表面現(xiàn)象去探索具有規(guī)律性的潛在結(jié)構(gòu)的一種學(xué)習(xí)途徑。在教學(xué)過程中，學(xué)生是探究者，教師的作用是創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)探究的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知需要，產(chǎn)生需要學(xué)習(xí)的心理傾向，而不是提供現(xiàn)成的知識。這就要求教師不僅要讓學(xué)生“知其然”，“知其所以然”，而且要讓學(xué)生“知其所用”。學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)與探究的能力，學(xué)案設(shè)計的關(guān)鍵是問題的設(shè)計。學(xué)習(xí)過程就是學(xué)生圍繞教師學(xué)案中設(shè)計的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時鼓勵學(xué)生生成新的問題，最終解決全部問題的過程。教師根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)存在的疑難問題，組織問題討論，精講點(diǎn)撥，指導(dǎo)學(xué)生解決重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)和三易點(diǎn)(易錯、易漏、易混的知識點(diǎn))。師生共同總結(jié)，梳理知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化訓(xùn)練，完成教學(xué)目標(biāo)。

(五)“有意義學(xué)習(xí)”理論

美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)有兩個先決條件：(1)學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；(2)學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。任何學(xué)習(xí)只要符合以上兩個條件，都是有意義學(xué)習(xí)。[13]認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)者已有知識的數(shù)量、清晰度和組成情況，由學(xué)習(xí)者能夠立即回想出來的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。所以，要促進(jìn)學(xué)習(xí)者對新知識的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的概念。[15]學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的學(xué)習(xí)導(dǎo)航材料(學(xué)案)中問題設(shè)計是核心，而問題設(shè)計的關(guān)聯(lián)性原則，就是要求設(shè)計的問題之間要有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，同時問題的設(shè)計要建立在學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，提出的問題要與學(xué)生已有的知識建立聯(lián)系，確保新舊知識間建立實(shí)質(zhì)性的、非人為性的聯(lián)系。奧蘇貝爾明確提出了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，要求施教者重視學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)的主動性、積極性。他提倡有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認(rèn)為只有確立教師在教學(xué)過程中的主體地位和充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，才能更好地突出學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。[16]學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，提倡自主學(xué)習(xí)，先學(xué)后教，以學(xué)定教，但是同時強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)了教學(xué)過程雙主體的教學(xué)理念，這與奧蘇貝爾的觀點(diǎn)相吻合。

三、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式的實(shí)踐研究

(一)學(xué)案的設(shè)計

1．學(xué)案的設(shè)計原則

要構(gòu)建高效的課堂，編寫學(xué)案是基礎(chǔ)和前提?！皩W(xué)案”在編寫的過程中有幾個原則：[17]第一，面向全體學(xué)生的基礎(chǔ)性原則，即本著為了一切學(xué)生的思想來編寫學(xué)案；第二，差異性原則，學(xué)生之間是存在差異的，比如智力差異、人格差異和認(rèn)知方式的差異等等，這些因素在“學(xué)案”編制過程中都需要考慮到；第三，主體性原則，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動的。新課程改革特別重視學(xué)生的主體地位；第四，探究性原則，在“學(xué)案”中可以多提供探究性的素材以更好地引導(dǎo)學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)；第五，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自主探究的開放性原則，在學(xué)習(xí)過程中，盡量讓學(xué)生有更多的空間和時間來展開他們的思維、發(fā)揮他們的想象力；第六，參與性原則，對于學(xué)案的編寫，學(xué)生有提出建議的權(quán)力，“橫看成嶺側(cè)成峰”從不同的角度去看會有不同的收獲。有研究者提出學(xué)案設(shè)計的原則：主導(dǎo)性與主體性原則、 問題性與活動性原則 、個性化與層次性原則、 模式化與格式化。[18]一份好的學(xué)案要體現(xiàn)“六化”；目標(biāo)具體化，知識問題化，問題探究化，探究層次化，過程目標(biāo)化，問題知識化。[19]在學(xué)習(xí)過程中，要始終以目標(biāo)為核心。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時要結(jié)合目標(biāo)，在合作研討時要抓住重點(diǎn)目標(biāo)，在展示講解時要突破難點(diǎn)目標(biāo)。課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是目標(biāo)達(dá)成的過程。目標(biāo)是核心，問題是關(guān)鍵，訓(xùn)練是保障，相輔相成，環(huán)環(huán)相扣。

2．學(xué)案的組成部分

學(xué)案主要包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重點(diǎn)難點(diǎn)、問題導(dǎo)學(xué)、學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)探索過程、鞏固練習(xí)、課后作業(yè)等環(huán)節(jié)。實(shí)際操作中，學(xué)案的格式與條目內(nèi)容是靈活多變的和有所側(cè)重的，完全由教學(xué)需要來決定。學(xué)習(xí)內(nèi)容，即學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)、知識結(jié)構(gòu)等，是本堂課學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)和探究的主要內(nèi)容。學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生應(yīng)達(dá)到的知識、能力、情感態(tài)度與價值觀等方面的目標(biāo)。學(xué)習(xí)探索過程即學(xué)習(xí)和研究本節(jié)課知識的過程。習(xí)題要注意層次性，由易到難，并注意結(jié)合當(dāng)今社會現(xiàn)實(shí)和密切聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力。課后作業(yè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的能力和激發(fā)興趣。[20]

3．學(xué)案設(shè)計中存在的問題

有研究者指出學(xué)案編寫時存在的問題：(1)學(xué)案“習(xí)題化”；(2)學(xué)案“教材化”；(3)學(xué)案“問題化”；(4)學(xué)案“整齊化”。[21]有學(xué)者提出學(xué)案設(shè)計時：(1)目標(biāo)：確定容易分層難；(2)知識：習(xí)題容易問題難；(3)學(xué)案：編寫容易價值難。[22]有研究者認(rèn)為：(1)課前學(xué)案內(nèi)容復(fù)雜，加重了學(xué)生的預(yù)習(xí)負(fù)擔(dān)；(2)學(xué)案問題設(shè)計照搬教參，學(xué)生預(yù)習(xí)時大都將文本放在一邊，直接抄錄教材解析答案。[23]當(dāng)下的學(xué)案導(dǎo)學(xué)，因理論指導(dǎo)的匱乏，導(dǎo)致行為的盲目性，具體表現(xiàn)為：[24](1)對學(xué)情預(yù)設(shè)不夠充分，難以激發(fā)學(xué)生積極的情感投入。忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生先備學(xué)習(xí)能力預(yù)測不足；(2)不重視學(xué)習(xí)體驗(yàn)的設(shè)計，難以引導(dǎo)學(xué)生的行為投入。(3)學(xué)習(xí)內(nèi)容偏重于陳述性知識，難以調(diào)動學(xué)生的認(rèn)知投入。學(xué)案導(dǎo)學(xué)缺少對認(rèn)知策略的指導(dǎo)，缺少培養(yǎng)元認(rèn)知能力的措施。

綜上所述，學(xué)案設(shè)計需要關(guān)注以下幾方面：(1)對教材的處理，既不能把教材教參上的相關(guān)內(nèi)容照搬到學(xué)案上，也不能簡單的用學(xué)案代替教材，以致于脫離教材；(2)對學(xué)案內(nèi)容的設(shè)計，既要關(guān)注學(xué)生個體差異，又要避免加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，同時不能忽視學(xué)生興趣和經(jīng)驗(yàn)；(3)學(xué)生練習(xí)必須在充分學(xué)習(xí)教材相關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行，引導(dǎo)學(xué)生不急于做題。(4)尊重學(xué)科特點(diǎn)設(shè)計出適合學(xué)科特點(diǎn)的學(xué)案。如語文學(xué)科強(qiáng)調(diào)文本教學(xué)，讓學(xué)生重視朗讀，以讀助解；數(shù)學(xué)學(xué)科要強(qiáng)化訓(xùn)練，英語學(xué)科要注重聽說讀寫，理化要注重實(shí)驗(yàn)教學(xué)等。[19](5)“學(xué)案”設(shè)計的共性與個性之間的關(guān)系?！皩W(xué)案”是由備課組集體設(shè)計的，它集中了備課組的集體智慧，體現(xiàn)的是“共性”的特征。實(shí)施“大一統(tǒng)”的學(xué)案，就存在教師的個性如何體現(xiàn)的問題。[4]

(二)學(xué)案在教學(xué)中的運(yùn)用

1．學(xué)案的正確使用

在教學(xué)過程中“學(xué)案”對于學(xué)生的學(xué)習(xí)有很大的幫助，讓傳統(tǒng)意義上隨機(jī)而低效的預(yù)習(xí)變成理性而高質(zhì)的自主學(xué)習(xí)?！皩W(xué)案”的重要作用和價值在于它是提高教育質(zhì)量的抓手，編制好的“學(xué)案”只有得到合理的使用才能起到導(dǎo)學(xué)的效果。山西澤州一中使用的類似學(xué)案的材料稱為“學(xué)道”，它是在教師集體備課的基礎(chǔ)上，依據(jù)課標(biāo)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，為學(xué)生自主和主動進(jìn)行知識建構(gòu)而設(shè)計的導(dǎo)航圖，是學(xué)與導(dǎo)的媒介。該校采用的教學(xué)模式包括七個環(huán)節(jié)：[25]“自主學(xué)習(xí)(依托學(xué)道進(jìn)行自主學(xué)習(xí))-學(xué)道點(diǎn)評(教師點(diǎn)評學(xué)道的數(shù)量和質(zhì)量，點(diǎn)評學(xué)生態(tài)度，進(jìn)行等級評價)-學(xué)簇展示(學(xué)生占領(lǐng)本簇黑板，全員參與，人人展示，教師了解督導(dǎo)，聚焦問題)-學(xué)室展示(全體學(xué)生聚集學(xué)簇問題黑板前，環(huán)形圍聚，簇間爭搶解決問題，教師適時引導(dǎo)點(diǎn)撥)-評價反饋(以學(xué)簇為評價單元，教師適時進(jìn)行引導(dǎo)性評價)-小結(jié)檢測(教師抽學(xué)生完成檢測和以學(xué)簇為單位進(jìn)行課堂小結(jié))-學(xué)道導(dǎo)學(xué)(每節(jié)課最后兩分鐘，用最快的速度收發(fā)學(xué)道，“點(diǎn)火”啟動下一節(jié)課)。教師使用“學(xué)道”的問題：有些教師不能很好地進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，沒有很好地提出學(xué)習(xí)要求和課堂組織、展示要求；教師擠占配套自習(xí)講課，沒有留給學(xué)生足夠的自學(xué)時間。學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式若想實(shí)施好，教師要給予學(xué)生空間、時間，放手讓學(xué)生自己探索，教師只需要在適當(dāng)?shù)臅r間給以指導(dǎo)和幫助。 山西新絳中學(xué)的學(xué)案是根據(jù)年級、學(xué)科、課題來安排學(xué)時單位的，高一、二年級，一個學(xué)案是以一節(jié)課為單位的，而高三試行的項目學(xué)習(xí)是一種專題學(xué)習(xí)，用的是大學(xué)案，不同學(xué)科或不同課題的學(xué)案有2課時、4課時、甚至是一周等不同容量的安排，這種設(shè)計基于一種科學(xué)的認(rèn)識，學(xué)案只是一種思想，不一定每個學(xué)案都有一套完整的形式。不同學(xué)科、不同內(nèi)容，要區(qū)別對待，該校的英語就取消了文字學(xué)案，經(jīng)歷了從“有案”到“無案”的變遷。山西新絳中學(xué)“學(xué)案課堂”的內(nèi)涵，即編好學(xué)案是前提，完成報告是基礎(chǔ)，課堂展示是提升，自主學(xué)習(xí)是靈魂，綜合提高是目的。學(xué)生三部曲(探究、展示、總結(jié))；教師三部曲(組織、引導(dǎo)、反思)；四種課型：自主課、展示課、反思課、訓(xùn)練課。[25]“學(xué)案課堂”的實(shí)施過程：即學(xué)生在教師編制的學(xué)案引導(dǎo)下，自主課就開始真正意義的學(xué)習(xí)，學(xué)生寫出學(xué)習(xí)報告；展示課上，教師把表演舞臺讓給學(xué)生，并創(chuàng)設(shè)課堂情境，使學(xué)生充分展示自我。這種課堂模式下，教師的關(guān)注點(diǎn)由原來的學(xué)生個體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)小組，教師認(rèn)真驗(yàn)收學(xué)生的學(xué)習(xí)報告，并鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，充分調(diào)動學(xué)生主觀能動性。學(xué)生在學(xué)案的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)、做學(xué)習(xí)報告、去展示。課堂變成學(xué)生探究、展示的舞臺，教師指導(dǎo)、點(diǎn)評、引導(dǎo)的場所，課堂不再是機(jī)械、枯燥的說教，而是師生真正的樂園。

2.“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式課堂實(shí)施中存在的問題

教師在情景研討時缺乏切入點(diǎn)，造成兩個極端：(1)事無巨細(xì)型，即學(xué)生不會的要講，學(xué)生會的還要講，形成學(xué)生繼課堂教學(xué)之后的“二次負(fù)擔(dān)”；(2)放任自流型，即整個課堂主要以學(xué)生的自主討論、交流、探討為主，而缺乏教師必要的及時的指導(dǎo)。[26]有研究者提出了教師“虛設(shè)化”，與上述“放任自流型”吻合，還提出了學(xué)案“程式化”[21]這一問題。有研究者指出，(1)學(xué)案：完成容易問題難；(2)合作：表面容易真實(shí)難；(3)展示：泛泛展示容易探究難。[22]付海燕認(rèn)為，(1)學(xué)生受到事先設(shè)計好的探究程序的束縛，而使得整個探究活動缺乏創(chuàng)新性和生成性；(2)因?qū)W生缺乏自主探究的習(xí)慣和能力，在小組討論中，時常出現(xiàn)要么一言不發(fā)，要么言不對題的現(xiàn)象，且教師缺乏必要的引導(dǎo)和點(diǎn)撥。(3)學(xué)案變成學(xué)生的練習(xí)冊。[27]“學(xué)案教學(xué)”存在著自主度、自由度、個性化不足問題；學(xué)案共性化和學(xué)科個性化兼顧問題。[28]學(xué)案教學(xué)課堂活動方式單一，閱讀教學(xué)的立體對話過程簡化為師生校對答案的過程；機(jī)械訓(xùn)練過多，工具性異化，人文性淡化，脫離了語文學(xué)科的本質(zhì)屬性。[23]使用“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)必須摒棄那種“預(yù)習(xí)課本做填空”，“復(fù)讀教材知識點(diǎn)”，“指導(dǎo)學(xué)生做習(xí)題”的僵化程序的教學(xué)模式。[29]有些教師使用學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式時把學(xué)案當(dāng)成習(xí)題篇，用學(xué)案代替課堂教學(xué)，造成課堂形式單一死板，學(xué)生進(jìn)入題海戰(zhàn)術(shù)，學(xué)習(xí)興趣低落，學(xué)習(xí)能力無顯著提高。有些教師認(rèn)為“學(xué)案”中的許多內(nèi)容是安排學(xué)生自學(xué)的，因此，課堂上多數(shù)時間采取“放羊式”，該講的不講，讓學(xué)生去死啃，重學(xué)生的“學(xué)”，輕教師的“導(dǎo)”，從而導(dǎo)致課堂效率低，并出現(xiàn)了一些知識漏洞，“生米做成了夾生飯”。[30]有研究者提出，注重學(xué)生主體性不等于取消教師的主導(dǎo)性；“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”不等于“學(xué)案教學(xué)”；學(xué)生活動時間多、課堂氣氛熱鬧不等于體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。[31]語文學(xué)習(xí)中有形式主義的“合作探究”、過多過濫的“現(xiàn)代技術(shù)”、華而不實(shí)的“活動體驗(yàn)”的現(xiàn)象。[32]運(yùn)用導(dǎo)學(xué)案要處理好“學(xué)”和“導(dǎo)”的關(guān)系，“學(xué)”和“教”的關(guān)系，“點(diǎn)”和“面”的關(guān)系。[33]有研究者指出：[34](1)一些教師為了追求實(shí)效，把“學(xué)案”課上成了練習(xí)課，“學(xué)案”成了“練習(xí)”的代名詞。正確區(qū)別“學(xué)習(xí)活動”與“練習(xí)”成了“學(xué)案”教學(xué)實(shí)驗(yàn)的一個難題。(2)“學(xué)案”教學(xué)與常態(tài)教學(xué)之間的關(guān)系。學(xué)案導(dǎo)學(xué)作為一種學(xué)習(xí)方式，具有明顯的教學(xué)效果。但是，它是否就是課堂教學(xué)的唯一形式，要求教師把每節(jié)課都上成“學(xué)案”課是否合適？如何認(rèn)識“學(xué)案”教學(xué)范式成了一大難題。還有研究者指出，學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式在中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用時，存在一些問題：(1)對學(xué)生而言，存在著困學(xué)難學(xué)、無學(xué)非學(xué)的現(xiàn)象；存在著強(qiáng)者越強(qiáng)、弱者愈弱的現(xiàn)象；(2)對教師而言，存在著弱教少教、懶教惰教的現(xiàn)象。[3]有研究者提出，使用學(xué)案教學(xué)模式會出現(xiàn)：學(xué)案的價值取向“異化”；學(xué)生成績兩極分化；學(xué)案的“ 文案化”傾向。[5]

分析上述研究可看出，關(guān)于學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的課堂實(shí)施問題，從淺表層次來看：(1)教師主導(dǎo)性的把握，教師只關(guān)注形式上的熱鬧，卻忽視了自己在教學(xué)中的指導(dǎo)作用；(2)學(xué)生主體性的把握，教師不夠重視學(xué)生問題的生成，對學(xué)情的預(yù)設(shè)不足，無法真正讓學(xué)生參與到課堂活動中。(3)教師欠缺對學(xué)科性質(zhì)的把握。每個學(xué)科都有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方法，文理科之間的差異更加明顯，教師不能忽視學(xué)科性質(zhì)，死板地根據(jù)學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式推進(jìn)教學(xué)而要重視學(xué)科差異，如文科重閱讀背誦，理科重計算實(shí)踐等。從更深層次來看，學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式在長期固化使用后將限制師生成長。具體表現(xiàn)為：[34](1)單調(diào)性。教師單方面設(shè)計學(xué)案，學(xué)案上的問題都是教師預(yù)設(shè)和生成，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)需要和問題生成，學(xué)生成了新型學(xué)習(xí)方式下的新機(jī)械學(xué)習(xí)者，最嚴(yán)重的問題依然是忽視學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、生成問題和解決問題的能力。(2)封閉性。教師往往依自己喜歡的思維方式和行為習(xí)慣來設(shè)計學(xué)案模塊，有的教師形成固定模塊，如課前檢查、自主學(xué)習(xí)、合作探究、當(dāng)堂訓(xùn)練、課后作業(yè)等。時間一長，課堂變成了一個封閉的系統(tǒng)，新課程教學(xué)理念體現(xiàn)得極其有限，僅點(diǎn)到而已，收效甚微。(3)局限性。由教師設(shè)計的封閉學(xué)案，由教師主導(dǎo)的封閉課堂，學(xué)習(xí)又成為一種新的被動學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和熱情受到抑制和影響，束縛和限制了學(xué)生日益生長的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)能力的提升。從教師角度來看，教師從講授者變成了管理者、控制者和指導(dǎo)者，教學(xué)工作在固定模式中又成為新的機(jī)械勞動，在一定程度上，限制了教師專業(yè)成長。

四、研究反思

梳理“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式理論和實(shí)踐方面的研究，可以清楚地了解其研究現(xiàn)狀和未來的研究方向，并繼續(xù)深入開展研究。從獲得的文獻(xiàn)可看出“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”無論是理論研究方面、還是學(xué)案的設(shè)計和使用等實(shí)施方面的研究都有涉及。理論研究方面較顯薄弱，主要側(cè)重于學(xué)案的概念體系的界定和解釋，以及對學(xué)案教學(xué)價值的研究等。實(shí)踐研究方面，雖發(fā)表論文較多但研究深度不夠，這可能與研究者采用的方法有關(guān)。多數(shù)研究者采用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，有的采用調(diào)查研究的方法，但多局限于問卷調(diào)查等，研究方法單一，研究缺乏深度，缺少對課堂教學(xué)的深入考察研究。我們應(yīng)注意到，十多年來在“學(xué)案熱”的推動下，越來越多的學(xué)?；虻貐^(qū)借鑒學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式，立足本土，立足本校的教學(xué)實(shí)際情況，進(jìn)行了深入的教育綜合改革試驗(yàn)，出現(xiàn)了各具特色的學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的變式，目前對這些試驗(yàn)的總結(jié)研究還較薄弱。21世紀(jì)信息技術(shù)迅速發(fā)展并引發(fā)了教育的深刻變革?！皩W(xué)案導(dǎo)學(xué)”模式進(jìn)一步發(fā)展將走向信息化和個性化。[19]有些采用學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的先進(jìn)學(xué)校，如山西靈石二中，新絳中學(xué)等，努力建設(shè)基于網(wǎng)絡(luò)和課堂雙平臺的學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)造服務(wù)于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的環(huán)境。課堂平臺與網(wǎng)絡(luò)平臺相結(jié)合，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個別化、個性化；可以豐富學(xué)習(xí)資源；提高學(xué)習(xí)與交流的效率。網(wǎng)絡(luò)平臺可以成為學(xué)習(xí)導(dǎo)航發(fā)布與接收平臺，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)的資源平臺，理科課程學(xué)生在線實(shí)驗(yàn)、制作平臺，師生在線問答平臺，學(xué)生在線交流平臺，學(xué)生學(xué)習(xí)成果展示平臺，教師教研平臺等?；诰W(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)。同時，實(shí)行導(dǎo)師制，也有利于學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)。近年來，隨著翻轉(zhuǎn)課堂的引入，在導(dǎo)學(xué)案的基礎(chǔ)上，把翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)視頻作為一種教學(xué)材料，以學(xué)案作為學(xué)習(xí)的導(dǎo)航，創(chuàng)設(shè)問題情景，促使學(xué)生自主地選擇教學(xué)視頻，對新知識進(jìn)行同化或順應(yīng)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在時間和空間上對課堂進(jìn)行重構(gòu)，建立以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為支撐以導(dǎo)學(xué)案為指導(dǎo)的視頻平臺，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師和家長之間的有效互動，同時也實(shí)現(xiàn)課堂與課外在時間和空間上的有效延伸和銜接。[6]這是學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式未來發(fā)展和研究的重要方向。今后應(yīng)注重總結(jié)試驗(yàn)地區(qū)或?qū)W校的經(jīng)驗(yàn)，并考察其推廣價值，促進(jìn)新課程改革的深化發(fā)展。

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A Theoretical and Practical Study on the Mode of Leaning-plan Guided Teaching

HAO Qi-Lei

(College of Teacher Education,Shanxi Normal University,Linfen,Shanxi,041004,PRC)

[Abstract]In recent ten years,the mode of learning-plan-guided teaching has become a mainstream in the reform of classroom teaching with the development of the schools such as Yangsi Middle School,Dulangkou Middle School and Donglu Middle School.This paper researches the mode of learning-plan guided teaching from both theoretical and practical aspects and analyses the problems in the design and implementation of this mode.As to the researches of this mode,the research method is not rich or deep enough and focus on classroom teaching is not enough.The important direction of the development and research on this mode is to combine online with classroom environment and combine the mode of learning-plan guided teaching with the flipped classroom for the students’ individualized learning.

[Key words]learning-plan guided teaching；theoretical exploration;practical research;reflection

(責(zé)任編輯陳育/校對云月)

[收稿日期]2014-08-10

[基金項目]2012年教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃項目“基于‘伙伴合作共同體’的農(nóng)村高中少教多學(xué)模式的發(fā)展研究”(12YJA880040)階段性成果

[作者簡介]郝琦蕾(1968—)，女，山西臨汾人，山西師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要從事基礎(chǔ)教育研究

[中圖分類號]G 632.0

A

1674-5779(2014)06-0055-07