“博”與“約”的教學(xué)哲學(xué)考察

潘麗瑜

(深圳市蛇口育才教育集團，廣東 深圳 518067)

“博”與“約”的教學(xué)哲學(xué)考察

潘麗瑜

(深圳市蛇口育才教育集團，廣東 深圳 518067)

[摘 要]博約問題存在于教育領(lǐng)域的方方面面，對“博”“約”的具體內(nèi)涵、屬性特征的當代理解及整體把握，有著理論與實踐多方面的意義。在生成論教學(xué)哲學(xué)視域下，教學(xué)中的“博”具有普遍性、無限性、開放性，“約”具有特殊性、有限性、聚焦性。兩者互動互應(yīng)、螺旋交感，共同影響著教學(xué)的存在、運演及其效果。

[關(guān)鍵詞]博；約；博約關(guān)系；生成論教學(xué)哲學(xué)

自古以來，博約關(guān)系的討論一直是學(xué)校教育特別是課堂教學(xué)的前提性議題之一。對教學(xué)中“博”、“約”各自涵義的理解及其間關(guān)系的合理把握，有助于紓解當前教學(xué)變革的思想困惑與現(xiàn)實矛盾，在一定程度上滿足學(xué)校教學(xué)改革實踐的客觀需求。本文擬從教學(xué)哲學(xué)的視角，基于生成論教學(xué)哲學(xué)的基本立場，對此展開分析與探討。

一、教育領(lǐng)域的“博”“約”問題： 價值溯源

從教育存在的角度看，博約關(guān)系問題廣泛存在于教育領(lǐng)域的方方面面。本然的博約關(guān)系引發(fā)必然的博約問題，呼喚或然的博約選擇。[1]具體而言，關(guān)于學(xué)校教育特別是課堂教學(xué)中博約關(guān)系的思考，其價值屬性主要根源于以下幾方面。

第一，“人生有限而知識無窮”的永恒矛盾?？鬃釉岢熬硬W(xué)于文”，但到晚年，這位偉大的博學(xué)者面對浩博的典籍開始感到力不從心，希望能“假我數(shù)年”再用于學(xué)習(xí)，因此他既主張學(xué)習(xí)要多聞、多見、多問、多思、多識，更強調(diào)要有所選擇地“一以貫之”。而莊子更是直接坦言“吾生也有涯，而知無涯，以有涯隨無涯，殆已。”當今知識經(jīng)濟時代，面對紛繁復(fù)雜的文化世界以及個體發(fā)展的多元需求，人們不得不深思，怎樣的教育與學(xué)習(xí)才是有價值的或是有效的。

第二，人類認識事物的內(nèi)在規(guī)律。“事物發(fā)展的無限性和人的認識的有限性，決定了人對某一事物發(fā)展的認識不可能一次完成，而是曲折的、多次反復(fù)的，以螺旋形式上升的?！盵2]雖然人的認識相對于事物發(fā)展而言具有無法回避的有限性，但并不意味著人類無法正確把握事物的發(fā)展。在廣泛接觸感性材料的基礎(chǔ)上，人有能力從中抽象概括出事物發(fā)展的規(guī)律或質(zhì)的東西，進而舉一反三，認識更多的同類事物。人類認識事物的過程可以看作是一個從少到多、由博返約、以約馭博的過程。

第三，學(xué)校教育的基礎(chǔ)難題和現(xiàn)實困惑。“培養(yǎng)什么樣的人”和“如何培養(yǎng)人”是每一位教育教學(xué)工作者都必須認真思考的問題，對這兩個問題的回答則構(gòu)成了學(xué)校的教育理念。縱觀人類教育教學(xué)史，學(xué)校教育是培養(yǎng)“上下精粗皆盡力求全”的“通才”，還是培養(yǎng)“終身精于一藝”的“專才”，兩者孰優(yōu)孰劣，一直是人們爭論不休的話題。西方有學(xué)者指出，“人們從學(xué)校教育中所獲得最大程度的滿足與愉悅是自己能成為自己的老師，雖然學(xué)校教育提供給人的知識的確很有限，但學(xué)會運用這些知識卻對人的一生大有裨益?！盵3]這對學(xué)校教育工作很有啟發(fā)。

第四，課程與教學(xué)改革的客觀需求。國家在新課程改革中，明確提出“改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能?！盵4]學(xué)校課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主渠道，亦是為提升人的生命質(zhì)量而展開的活動形態(tài)，理應(yīng)建立在每個個體生命有限性的基礎(chǔ)上，幫助其不斷超越自身的有限性，生成永恒的生命意義。而教學(xué)時空與內(nèi)容的有限性，同樣促使人們不斷地尋求課堂教學(xué)的可能性、超越性和意義性。

第五，解放師生于重負沉疴的歷史使命。當下的教學(xué)改革在某種意義上是為了解決學(xué)生學(xué)習(xí)時間和精力的有限與知識增長的無限之間的根本矛盾。切實減輕中小學(xué)生過重課業(yè)負擔，注重引導(dǎo)和培養(yǎng)孩子們獨立思考、實踐創(chuàng)新能力，保證中小學(xué)生每天1小時校園體育活動，已經(jīng)成為國家層面著力解決的重要問題。[5]與此同時，教師也同樣遭遇超負荷工作的局面，“這種被動應(yīng)付的局面不從制度、機制上加以改變，其必然后果是壓抑、消磨教師在專業(yè)領(lǐng)域里的責任心和創(chuàng)造力，使他們逐漸演化成只是執(zhí)行他人規(guī)定的工具?！盵6]教師與學(xué)生同樣需要“減負”，只有讓師生擁有自由支配的時間，才能自主規(guī)劃人生，滿足社會、文化、個體發(fā)展的復(fù)雜性的和多樣化的需求。

教育領(lǐng)域的博約問題有著巨大的滲透性和關(guān)聯(lián)性，理論與實踐的發(fā)展呼喚我們進一步審視學(xué)校教育領(lǐng)域特別是課堂教學(xué)中的博約關(guān)系，以便可以更好地作出教育的抉擇，融通教學(xué)理論與教學(xué)實踐。

二、“博”“約”內(nèi)涵：教學(xué)哲學(xué)的考問

《說文解字》中，“博”被解釋為“大、通也?！?“約”被解釋為“纏束也?！盵7]一般來說，反映“博”的概念有廣、通、多、泛、厚、繁等；反映“約”的概念有窄、專、少、精、薄、簡等。由于“博”、“約”兩者的概念具有相對性，加之立場、角度可能有所不同，人們的有關(guān)理解往往是在各相對應(yīng)但是卻頗不相同的意義上展開，進而獲得不同的認識、理解與發(fā)現(xiàn)。

清代著名史學(xué)評論家章學(xué)誠，認為“學(xué)貴博而能約，未有不博而能約者也……然亦未有不約而能博者也”(《博約·中篇》)。博約作為矛盾的統(tǒng)一體，任何偏廢都不能成其學(xué)。正如王夫之所說“徒博無益，徑約則謬”(《讀四書大全說·卷九》)?？梢姡s是博之約，博是約之博，兩者密不可分、互動互應(yīng)、相依而存、相伴而生；總體上，博約相濟、博約互返、博約統(tǒng)一。

從認識規(guī)律的角度解讀“博”與“約”，可以獲得一般認識論層面上的理解。有學(xué)者認為“博是廣博地學(xué)習(xí)感性知識，約是對大量豐富的感性材料進行抽象概括。博是多學(xué)而識，約是一以貫萬。由博到約就是從感性認識到理性認識，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從多學(xué)而識到一以貫萬的認識深化過程?！盵8]博是多學(xué)，約是一貫，多學(xué)是一貫的前提和基礎(chǔ)，一貫是多學(xué)的深入和提高，兩者緊密相聯(lián)。

從學(xué)習(xí)研究的角度看“博”與“約”，可以獲得關(guān)于個體治學(xué)邏輯階段的認識。有研究者立足于學(xué)習(xí)階段的劃分，認為“博”是淵博，即在開始研究工作之前，先有個博覽群書，廣泛吸收各種知識的階段；而“約”是集中、精專，即對某一方面進行深入的鉆研和細致的探討、以求有所突破的重要階段。[9]進而，可以把治學(xué)分為博覽群書、由博返約、以約馭博三大階段。

站在課堂教學(xué)組織的角度分析“博”與“約”， 能夠獲得具有現(xiàn)實操作性的認識。例如，有學(xué)者認為課堂教學(xué)可遵循博約互返的思路來提高效率。[10]一方面注重“博”，通過推演使之多而廣；另一方面強調(diào)“約”，通過歸納使之少而精，盡量做到博而不雜，約而不漏。還有學(xué)者認為在教學(xué)中的“博”是以學(xué)科的理論基礎(chǔ)和知識構(gòu)成體系，從廣博的視角組織教學(xué)內(nèi)容，授予學(xué)生廣博的知識；相應(yīng)的“約”則以學(xué)科規(guī)律來約定教學(xué)的核心內(nèi)容，授予學(xué)生少而精的知識要點。[11]在知識教學(xué)中，做到“得一端而多連之”，“見一空而博貫之”，運用類比歸納、演繹推理的方法，使所學(xué)知識進一步融會貫通。

在教學(xué)存在的層面上，基于生成論教學(xué)哲學(xué)的立場整體分析“博”與“約”的內(nèi)涵，可以發(fā)現(xiàn)更加基本的事實。從不同的學(xué)科、視角和立場分析討論和闡釋對“博”與“約”的理解，可以獲得多方面的和不同層次的認識，這顯然是必要的。但是，就教學(xué)理論與實踐的基本需求而言，從教學(xué)存在的層面考慮這個問題，也許才是最適切的。依據(jù)生成論教學(xué)哲學(xué)的人文一體觀和人文化成立場，[12]作為一種人為的和為人的存在，教學(xué)所承擔的基本職能，是促進人與文化的雙重建構(gòu)，而教學(xué)中學(xué)生作為文化新人的不斷生成，或者說，對個體人的文化生成的不斷追求，所折射的正是教學(xué)存在的終極關(guān)懷。[13]基于此，我們認為，關(guān)于教學(xué)中的“博”與“約”的基本涵義，分別而言，“博”的精神實質(zhì)，在于發(fā)現(xiàn)、審視、梳理、協(xié)調(diào)文化價值發(fā)展需求整體和人的發(fā)展需求整體以及兩個整體之間的關(guān)系，而為教育教學(xué)中的“博取”定向、定位、定性乃至定量；而“約”的實質(zhì)，則在于具體觀照社會發(fā)展現(xiàn)實以及學(xué)習(xí)者身心發(fā)展狀況、學(xué)習(xí)準備狀態(tài)、所需必要條件、可能發(fā)展途徑等，從而對所取之“博”進行針對性的、適應(yīng)性的評估、甄選、約簡、解構(gòu)與建構(gòu)，為“返約”定向、定位、定性乃至定量?？梢哉f，在現(xiàn)實的教學(xué)中“博”與“約” 兩者之間的具體的或特殊的關(guān)系處于一種動態(tài)的、發(fā)展的、互動的、辯證的聯(lián)系中，不但會由于文化之內(nèi)容、教者學(xué)者之狀態(tài)、具體教學(xué)目的之不同等而有所調(diào)整，而且也會根據(jù)教與學(xué)雙方具體的聯(lián)系狀態(tài)、互動方式，亦即具體的教學(xué)模式或教學(xué)方式等的變更，而有所區(qū)別。繼而，教學(xué)中的知識，只有在文化的意義上，才是可以被理解的；只有在人文化成的意義上，才是合法的和具有教育意義的。不能服務(wù)于教學(xué)根本價值追求的知識，是反教學(xué)的異在。

三、“博”的先在：價值界域與綿延

博約關(guān)系并不僅僅局限于教學(xué)領(lǐng)域和層次。從一般意義上講，無論在文化存在的意義上，還是在學(xué)校教育存在的層面上，或者在課程的層面上，或者在課堂教學(xué)中師生文化活動的層面上，在相應(yīng)的文化過程中，都內(nèi)含著博約關(guān)系，也都只能基于并通過相應(yīng)意義上的博覽、博聞、博采、博思，做好博的準備，才能具備進行相應(yīng)的“約”的可能，否則，所謂的“約”便會淪為表面化的簡單約取。因此，對博、約的認識，都應(yīng)該注意這樣的文化整體性和層次性。具體到關(guān)于教學(xué)中博與約的理解，作為博約關(guān)系的第一個核心要素，“博”在教學(xué)存在的不同層次和角度上，同樣表現(xiàn)出多元的自在特征。

(一)普遍性

在教學(xué)哲學(xué)視野中，“博”的普遍性主要是指文化對于生命個體的普遍存在性和豐富多樣性。人類自存在之日起就不可避免地打上文化的烙印，“在人之外或在人之前不可能有文化，同樣，在文化之外或在文化之前也不可能有人。”[14]可見，“人”與“文”不可分割地聯(lián)姻在一塊，兩者同時存在和發(fā)展起來，人生活在自己創(chuàng)造的文化世界中，在促進自身進步的同時豐富著文化世界的生命意義。所以，有人的地方就有文化，思想、語言、行動、神話、風俗、科學(xué)、藝術(shù)等都是文化的一個方面、一個部分，所有這些又統(tǒng)合為“人類文化”這一有機整體。一方面，人類活動借助這些文化得以開展，同時又不斷地衍生新文化。由于這些活動的背景、目的、形式、方法、結(jié)果等不同，由此發(fā)展起來的文化呈現(xiàn)出豐富多樣性的特點。經(jīng)濟學(xué)家斯蒂·芬瑪格林曾感慨道：“文化的多樣性可能是人類這一物種繼續(xù)生存下去的關(guān)鍵。”[15]在今天，文化更多地被視為一種生活方式，只有保證文化的多樣性才能滿足不同人的文化需求。另一方面，個體的人被廣大無邊的文化世界所包圍，個人是無法掌握整個人類文化的，沒有誰能在想象中酣暢淋漓地將文化世界中宏偉壯觀的圖景描繪出來，更沒有人能真真實實地看到文化世界中包羅萬象、經(jīng)久不衰的種種圖景。相反的，人們試圖把握人類文化的過程，又給文化世界注入了源源不斷的生命意義和生活價值。我們不得不承認，盡管人類文化已經(jīng)積累到豐富得令人嘆為觀止的程度，但還是繼續(xù)以驚人的速度在不斷增長。

(二)無限性

“博”的無限性主要是指人的差異化存在的絕對性和發(fā)展取向的無限可能性。人的差異化體現(xiàn)在，一方面，每個人在這個世界上都是一個獨特的個體，在先天遺傳因素與后天成長環(huán)境的共同作用下，人與人之間必然存在差異性。每個人的天賦秉性、思維方式、知識能力、目標追求等都是不同的，每個人都在自己的經(jīng)驗中打造自己的成長世界，不同個體的經(jīng)驗是無法進行比較的，但在整個文化世界里，不同個體的經(jīng)驗又是相互影響的。另一方面，對同一事物的認識，不同的人會有不同的理解，所達到的認知水平也是因人而異的。因為人不會單一地去認定A是A，B是B，C是C，而是會根據(jù)自己已有的經(jīng)驗去思考A是什么，B是什么，C又是什么，或根據(jù)實際的需要，把A、B、C進行比較、歸類、演繹等，從而進行創(chuàng)造性的工作。

作為一種現(xiàn)實性的存在，人總是朝著諸多的“可能性”行進。從嚴格意義上說，沒有人是完全被動地接受現(xiàn)實世界給予的一切，因為人是一種具有主觀能動性的文化存在，所以總能在一定程度上不斷去超越各種“現(xiàn)實性”?！安荒馨讶丝醋鍪^式的固定靜止的東西，人是動態(tài)的、不確定的東西，人總是處于可能性之中，人生就是無窮無盡的可能性?！盵16]可見，人永遠處于未完成之中，永遠處于不斷的發(fā)展中，永遠走在朝著“完人”目標的路上。每個人都生活在特定的文化環(huán)境中，只有使自身與周圍的環(huán)境相適應(yīng)才能求得生存，不論是人通過調(diào)整自身去適應(yīng)環(huán)境，還是通過改造環(huán)境使之更適合自身的生存，都是人的自我超越的能動性表現(xiàn)。人通過開展各種實踐活動，一方面使自身發(fā)展的可能性不斷地轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，另一方面又不斷地生成新的發(fā)展可能性，這是一個沒有止境的人的發(fā)展歷程。

(三)開放性

“博”的開放性主要是指教學(xué)的多樣開放性和人為生成性。教學(xué)追求的是個體生命的成長，既立足于個體當下的生活，又承載著個體未來的生活，所以呈現(xiàn)出一種“開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學(xué)形式?！盵17]當代學(xué)校教學(xué)十分強調(diào)學(xué)生的主體性地位，師生之間不再是簡單的“講授—接受”關(guān)系，而是在尊重學(xué)生身心發(fā)展特點和已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教師適時點撥，允許并鼓勵學(xué)生發(fā)表見解、探索操作、質(zhì)疑批判，使其能夠自主地進行知識建構(gòu)、能力積淀、品性養(yǎng)成。教學(xué)正是在其敞開過程中求得自身存在的合理性，而這樣一種開放的姿態(tài)，必然帶來教學(xué)成果的多元化。

同時，“作為一種人為的存在，教學(xué)從根本上不是天然的現(xiàn)成的，而是生成的創(chuàng)造的?！盵18]教學(xué)從其初始發(fā)生起就注定是人的一種有意識的生命活動，因此也就具備了無限創(chuàng)造的可能性。對教師而言，現(xiàn)實開展的教學(xué)很難完全照搬預(yù)設(shè)中的模式，自己可能在教學(xué)的過程中深化了對文本的理解，而傳授給學(xué)生更多更有價值的內(nèi)容；特別是在與學(xué)生互動中，要及時根據(jù)學(xué)生的需要調(diào)整教學(xué)思路，充分利用各種教學(xué)資源來生成新的教學(xué)方式。對學(xué)生而言，不管是與教師互動，還是與同伴互動，亦或是與文本互動，甚至是與自身互動，都是能夠促進自身學(xué)習(xí)的契機。因此，盡管是在有限時空中，教與學(xué)卻都呈現(xiàn)出諸多的生成可能性。博，為教學(xué)生成的無限可能，提供了客觀的前提和廣闊的空間。

四、“約”的能動：價值取向與生成

作為教學(xué)中博約關(guān)系的另一個核心要素，“約”相對于“博”而存在。在學(xué)習(xí)的一般意義上，文化的價值背景與平臺展現(xiàn)給教學(xué)的是深邃的文化時空，世界聯(lián)系的多樣化和知識的廣延性不僅對人的學(xué)習(xí)及教學(xué)的有限性提出了基本的挑戰(zhàn)，更為具體教學(xué)目的和目標的方向選擇與過程聚焦提供了現(xiàn)實的課題。因此，探討教學(xué)中“約”的內(nèi)在屬性與整體特征，以便可以以簡馭繁，使所取豐而有度，使所學(xué)博而不雜，使所成廣而有要。在教學(xué)存在的不同層次和角度上，“約”表現(xiàn)出與“博”相對應(yīng)的能動特征。

(一)特殊性

教學(xué)中“約”的特殊性，主要體現(xiàn)在文化價值內(nèi)容選擇的特殊性、人成長狀態(tài)的個別性和教學(xué)現(xiàn)實生成的條件性三個方面。

1.文化價值內(nèi)容選擇的特殊性

前面我們提到文化世界存在廣大無邊和不可窮盡的豐富性，為了不至于在文化世界中迷失方向，我們需要學(xué)習(xí)和掌握一些特定價值的文化內(nèi)容，并以此作為自己的立場和尺度，實現(xiàn)自身文化生命的不斷發(fā)展。其實，文化的傳承與發(fā)展都是在特定的社會歷史條件下進行的，所以被傳承的那部分文化一般是主流社會所推崇的，符合主流社會的需要，同時也是為主流社會服務(wù)的。而進入學(xué)校課程的文化內(nèi)容，作為整個文化世界的代表，一定是最能體現(xiàn)母體文化價值的，也是最能擔當起傳承母體文化價值的。需要特別指出的是，被納入教學(xué)視野的那部分文化內(nèi)容，是非常有限的，但這特定的內(nèi)容仿佛被施了魔法，只要與人有機融合，發(fā)揮的功效是不可估量的。

2.人成長狀態(tài)的個別性

教學(xué)中每個個體都處于自身成長過程中的一個特定階段，這一階段的自己有著不僅他人所不可比擬的特點，而且甚至連彼時的自身也同樣無可比擬的特殊性，這就注定了在特定教學(xué)階段中的個體都是具體成長或發(fā)展狀態(tài)下的自己，都是成長成熟過程中無可替代的“這一個”，而具有他者、他時之我所不可混同并不可忽視的個別性，這對教學(xué)的個別化屬性和具體適應(yīng)性提出了必然的要求。

3.教學(xué)現(xiàn)實生成的條件性

課堂教學(xué)是社會生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是在特定條件下現(xiàn)實生成的：首先，教學(xué)中的個體需具備一定的資格，教師的資格關(guān)鍵在于已具備相應(yīng)的素質(zhì)、水平，而且具有能夠在某個層次、某些方面實施某種類型的教的能力；而學(xué)生的資格關(guān)鍵在于已經(jīng)做好相應(yīng)的學(xué)的準備。其次，教學(xué)的生成，依賴于師生地位的平等，如此教與學(xué)才能在對待中互動，在互動中對成。再次，教學(xué)中要有特定的文化內(nèi)容作為教和學(xué)的對象。最后，也是最重要的，教學(xué)以“促進人與文化的雙重建構(gòu)”為基本職能，這也是教學(xué)之所以存在的根本意義。

(二)有限性

教學(xué)中“約”的有限性，主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的確定性、教學(xué)目標的有限性、人現(xiàn)實發(fā)展的漸進性等三個方面。

1.教學(xué)目標的有限性

《世界全民教育宣言》曾提到：“基礎(chǔ)教育本身不應(yīng)被看作是一種目的，而應(yīng)是終身學(xué)習(xí)的一種基礎(chǔ)。”[19]顯然，學(xué)校教學(xué)只是個體成長中的一個重要階段，能夠做的，且應(yīng)該做的是為個體未來的生活做好準備。個體的發(fā)展有其自身規(guī)律，而且也受到除了學(xué)校教學(xué)之外諸如社會、家庭等因素的影響，學(xué)校教學(xué)所能做的只是促進個體的發(fā)展而已，希望僅靠教學(xué)就實現(xiàn)人的全面發(fā)展是不可能的。在具體的課堂教學(xué)中，有限的人、有限的文化、有限的時空、有限的過程決定了有限的期待、有限的功能、有限的追求、有限的目標。如果不考慮這些有限性的話，教學(xué)就無法真正現(xiàn)實地生成。一方面，教學(xué)目標的有限性是現(xiàn)實教學(xué)的一種訴求，因為有限才得以被重視，所以會考慮更多的現(xiàn)實條件與發(fā)展可能，從而確定最核心的教學(xué)目標，去引導(dǎo)整個教學(xué)的開展。另一方面，教學(xué)目標的有限性為那些潛伏著的目標提供更多機會和更大的可能性。

2.教學(xué)內(nèi)容的相對確定性

學(xué)校教學(xué)擔負著為社會培養(yǎng)人才的任務(wù)，一方面，必然受到社會政治、經(jīng)濟、文化、歷史等諸方面的制約，教學(xué)內(nèi)容的價值取向需要與社會人才的價值取向保持一致，需要在對社會需求進行分析后，并立足于學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)科教學(xué)的規(guī)律確定教學(xué)內(nèi)容。另一方面，學(xué)校教學(xué)是在有限的時空中開展的，是一種借助特定的教學(xué)內(nèi)容來促進學(xué)生自身發(fā)展的活動。需要強調(diào)的是，教學(xué)內(nèi)容只是教學(xué)形式的載體，或者說，是真正教育的中介，所以教學(xué)內(nèi)容不在多，而在精。另外，教學(xué)內(nèi)容由于自身的確定性，才使教學(xué)目標的有限性成為可能，也才能在具體的教學(xué)中不斷變更與超越有限的目標和確定的內(nèi)容。因此，所有基于、著眼于“約”的教學(xué)舉措和觀念，都成為某種有限性的回響，也都將不可避免地打上“有限”的烙印。

3.人的現(xiàn)實發(fā)展的漸進性

皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論是人的現(xiàn)實發(fā)展具備漸進性的一個說明，該理論把兒童的認知發(fā)展分為四個主要階段：[20]感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。比如，個體的學(xué)習(xí)最開始都是將每一事物與每一符號聯(lián)系在一起，并認為這一符號就是這一事物的“專有名稱”。但慢慢地，個體就會發(fā)現(xiàn)同一事物可以有不同的稱謂，而且同一符號在不同的語言環(huán)境中會有不同的指稱，雖然有時會被弄得暈頭轉(zhuǎn)向，但隨著自身知識的積累以及認知能力的提升，個體很快就能懂得，人類的表達是豐富多彩的，同一事物可以用不同的符號去表達，而且同一符號也能有不同的意蘊。人們總是先依賴具體的感覺材料，如利用視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、動覺等材料去認識這個世界，隨著心智的成熟，才有能力將感官獲得的材料定格，并有意識地去進行研究。正是這種慢慢發(fā)展起來的思維方式，賦予人一種新的能力，一種可以不斷更新人類世界的能力。個體在生命歷程中所活動的每一點完善都限于自身的存在范圍。教學(xué)中的每個個體也都是在每一個小的、具體的、有限的發(fā)展步驟中，獲得實在的、真切的、鮮活的發(fā)展，進而獲得具體應(yīng)對未來的開放性力量。個體漸進的、現(xiàn)實的發(fā)展，不僅是不斷超越當下的前提，更是成就未來無限發(fā)展可能性的基礎(chǔ)。

(三)聚焦性

教學(xué)中“約”的聚焦性，主要是指教與學(xué)、教學(xué)的目的與手段、教學(xué)的內(nèi)容與形式、人的學(xué)習(xí)與發(fā)展、教學(xué)中的文化與人化等具體而現(xiàn)實的對成。

1.教與學(xué)

在教學(xué)中，設(shè)若只考慮教師如何教，就容易陷入傳統(tǒng)的“教師中心”、“教材中心”；而片面強調(diào)“學(xué)生中心”、“活動中心”，則容易高估學(xué)生學(xué)的有效性以及忽視教師教的促進力。應(yīng)該看到，沒有學(xué)的教只是教師自娛自樂的一種表演，而缺乏教的學(xué)在嚴格意義上已不再屬于學(xué)校教育研究的教學(xué)范疇，而且學(xué)校正是由于教師的教能夠促進學(xué)生更好的學(xué)才找到自身立足之地。另一方面，教學(xué)不是停留在觀念層面的，而是要付諸實踐的，只有教師的教與學(xué)生的學(xué)真正地雙向多元互動，只有教與學(xué)朝著特定的目標相待而立、相對而成，教學(xué)才可能真正發(fā)生。聚焦于現(xiàn)實中教與學(xué)的對成，提倡的是教學(xué)的返璞歸真，在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)評價等方面都能使人更關(guān)注于“真教學(xué)”，而避開“假教學(xué)”，教學(xué)中的個體也才能把有限的精力投入到真教學(xué)中，在有限的時空內(nèi)追求真教學(xué)最大的功能。

2.目的與手段

教學(xué)目的需要借助手段才得以實現(xiàn)，而教學(xué)手段只有在服務(wù)于目的的時候才獲得自身存在的意義。在教學(xué)中，目的與手段相伴相依，在相互轉(zhuǎn)化中達到動態(tài)統(tǒng)一，這也是教學(xué)生成的基本條件。在現(xiàn)實教學(xué)中，目的與手段的相互轉(zhuǎn)化體現(xiàn)在：手段是當下發(fā)生的，而目的是指向未來發(fā)展的，對教學(xué)某一特定階段作分析時會發(fā)現(xiàn)，當下手段可能是前一階段的目的，當前目的可能是后續(xù)目的的手段，直接目的是間接目的的手段，具體目的是根本目的的手段。聚焦于現(xiàn)實教學(xué)中目的與手段的動態(tài)轉(zhuǎn)化與統(tǒng)一，可以引領(lǐng)我們借助最直接的手段去追求具體的目的，而所有這些具體的目的都只是暫時的，是實現(xiàn)教學(xué)根本目的的手段，最終指向長遠的發(fā)展。

3.內(nèi)容與形式

應(yīng)該認識到，被納入教學(xué)視野的那部分文化內(nèi)容，僅僅是作為而非就是“教學(xué)內(nèi)容”本身，教學(xué)內(nèi)容需要通過特定的形式得以落實，而教學(xué)形式在某種程度上來說也是一種教學(xué)內(nèi)容。聚焦于現(xiàn)實教學(xué)的內(nèi)容與形式，就是要抓住內(nèi)容與形式的適切性，人類文化世界中最精華的這部分內(nèi)容只有依托于合理有效的形式才能充分發(fā)揮其文而化之的價值，受制于教學(xué)時空的有限性和個體成長狀態(tài)的特殊性的特定的教學(xué)內(nèi)容，只能借助特定的教學(xué)形式來展開。特別的，當優(yōu)化的內(nèi)容與優(yōu)化的形式結(jié)合時，所謂優(yōu)化的教學(xué)便應(yīng)運而生了。

4.學(xué)習(xí)與發(fā)展

就人的發(fā)展而言，學(xué)校教育不僅是為學(xué)生適應(yīng)當前的社會環(huán)境服務(wù)，更是為學(xué)生能在未來的社會環(huán)境中更好地生存服務(wù)。任何進入教學(xué)的文化內(nèi)容，其根本意義并不在于只作為人(主要是學(xué)生)當下學(xué)習(xí)的對象，而是要立足人的現(xiàn)實發(fā)展的需要，指向人未來生存的需求，在當下教與學(xué)的對成中，內(nèi)化為人的成長架構(gòu)與動力。一方面，當下的學(xué)習(xí)是為了促進未來更好的生存與發(fā)展；另一方面，人的現(xiàn)實發(fā)展水平又制約著當下的學(xué)習(xí)能力。只有充分考慮人的學(xué)習(xí)與發(fā)展內(nèi)在的相互制約性，在具體的教學(xué)中才能避免一味追求知識量的累加，而忽視學(xué)習(xí)潛能的培養(yǎng)。對教師而言，“為什么教”比“教什么”重要，“怎么教”比“教多少”重要，關(guān)注學(xué)生“會不會學(xué)”比“學(xué)了多少”更重要。

5.文化與人化

人與文化同在，教學(xué)從來就是為了人的發(fā)展和文化的發(fā)展而存在的。任何只強調(diào)人的發(fā)展或只片面追求文化發(fā)展(通常表達為知識傳承與發(fā)展)的教學(xué)都將是異化的存在。“個體與文化之間互為手段與目的，通過教學(xué)的中介，兩者更為有效地實現(xiàn)相互同化、相互建構(gòu)，促進著以具體特定文化特質(zhì)與內(nèi)涵為基本表征的新人的文化生成?！盵21]在教學(xué)中，人的文化與文的人化是同一過程。聚焦于現(xiàn)實教學(xué)中的人化與文化的同一，可以讓我們清醒地認識到，進入教學(xué)中的人與文化都只是彼此發(fā)展的借口，個體借助文化得以生長與發(fā)展，文化通過個體得以傳承與發(fā)展。既然如此，教學(xué)只需要關(guān)注“借口”的根本指向，至于“借口”的數(shù)量和表現(xiàn)形式都是次要的。值得注意的問題是，有時過多的和過花的“借口”，可能會讓教學(xué)本末倒置，甚至失去本真色彩。

五、結(jié)語

我們認為，教學(xué)中的“博”與“約”是一對普遍的永恒的范疇。我們既要立足于文化的普遍存在性和豐富多樣性，個體的差異性和發(fā)展的無限可能性、教學(xué)的多樣開放性和人為生成性，又要回歸到學(xué)校課堂教學(xué)有限的時空內(nèi)，把握住教學(xué)中文化價值內(nèi)容選擇的特殊性、人的成長狀態(tài)的個別性和教學(xué)生成的歷史條件性，把握住教學(xué)內(nèi)容的確定性、教學(xué)目標的有限性、人的現(xiàn)實發(fā)展的漸進性，把握住教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式、教與學(xué)、人的學(xué)習(xí)與發(fā)展、文化與人化等等均走向具體和現(xiàn)實對成的歷史必然性，如此，才能真正認識到討論教學(xué)中博約關(guān)系的合理性、必要性與實效性。

[參考文獻]

[1] 潘麗瑜,張廣君.“由博返約”教學(xué)思想的本體詮釋與價值澄清[J].高等教育研究,2011,(11):61-67.

[2] 張一帆.人的認識過程是一個螺旋上升的過程[J].蘭州學(xué)刊,1982,(2):97-100.

[3] Candy,P.C..Self-direction for Lifelong Learning [M].San Francisco Oxford:Jossey-Bass Publishers,1991：5.

[4] 中華人民共和國教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)[S]．教基[2001]17號.

[5] 李珍.聚焦2011“兩會”教育熱點[N/OL].信息時報,2011-03-08[2011-03-24].http://life.dayoo.com/ edu/201103/08/ 75164_15428089.htm.

[6] 葉瀾.改善發(fā)展“生境”提升教師自覺[N].中國教育報,2007-09-15(3).

[7] 許慎.說文解字[M]//柴劍虹,李肇翔.中國古典名著百部·語言文字類.北京:九州出版社,2001：127,759.

[8] 舒默.王夫之論學(xué)與思、博與約的辯證關(guān)系[J].社會科學(xué),1983,(11):66-68.

[9] 江地.史學(xué)研究中的幾個關(guān)系問題[J].中國高等教育,1986,(6):24-27.

[10] 張業(yè).《方劑學(xué)》教學(xué)中博約互返的教學(xué)思路[J].遼寧中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報,2011,13,(8):219-220.

[11] 李冀,李勝志.論多維博約，因方施教教學(xué)模式的基本原則[J].浙江中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報,2010,34,(1):94-95.

[12] 張廣君.生成論教學(xué)哲學(xué)的核心觀點[J].當代教育與文化，2012，(2)：30-38.

[13] 張廣君.教學(xué)本體論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2002：153-162，28-29.

[14] 斯比爾金.哲學(xué)原理[M].徐小英,譯.北京:求實出版社,1990:533.

[15] 聯(lián)合國教科文組織.世界文化報告2000：文化的多樣性沖突與多元共存[M].關(guān)世杰,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2002：159.

[16] 黃應(yīng)全.生死之間[M].北京:作家出版社,1998:42.

[17] 鄭金洲,蔡楠榮.生成教學(xué)[M].福州:福建教育出版社,2005:1.

[18] 張廣君.教學(xué)本體論[M].蘭州:甘肅教育出版社,2002:112.

[19] 趙忠建.教育的使命[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:119.

[20] 彭聃齡.普通心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2004:503-506.

[21] 張廣君.教學(xué)本體論[M].蘭州:甘肅教育出版社,2002：156.

The Abundance and Conciseness in the Teaching-learning Philosophy Horizon

PAN Li-yu

(Shekou Yucai Education Group,Shenzhen,Guangdong,518067,PRC)

[Abstract]The issue of relationship between abundance and conciseness exists everywhere in the field of education.Understanding and treating the concrete connotation and interrelationship between“abundance”and“conciseness”in a modern way has theoretical and practical significance in many aspects.Based on generative teaching-learning philosophy,this paper analyzes the respective intrinsic meaning and the basic relationship of“abundance”and“conciseness”,finding that the“abundance”in classroom teaching-learning is general,limitless and open,and the“conciseness”is special,limited and focused.They influence and promote each other in a spiral pattern,having a combined effect on the existence,operation and effect of classroom teaching-learning.

[Key words]abundance;conciseness;relationship between abundance and conciseness;generative philosophy of teaching-learning

(責任編輯張永祥/校對一心)

[收稿日期]2014-09-28

[基金項目]教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展研究”(09YJA880044)階段性成果

[作者簡介]潘麗瑜(1986— )，女，廣東潮州人，深圳市蛇口育才教育集團教師，教育學(xué)碩士，主要從事教學(xué)理論研究

[中圖分類號]G 421

A

1674-5779(2014)06-0048-07