中小學(xué)教師專業(yè)角色認(rèn)同中的困惑及其消解

●沈麗媛 王安全

中小學(xué)教師專業(yè)角色認(rèn)同中的困惑及其消解

●沈麗媛 王安全

教師專業(yè)角色關(guān)注的是在教學(xué)過(guò)程中教師的專業(yè)形象。時(shí)代發(fā)展對(duì)中小學(xué)教師的專業(yè)角色提出了更高要求，面對(duì)多維度角色的扮演，沖突不可避免。教育實(shí)踐中教師專業(yè)角色的模糊定位、孤立無(wú)援以及教師專業(yè)角色認(rèn)同無(wú)的放矢，從根本上導(dǎo)致了各種不良教育現(xiàn)象和問(wèn)題的發(fā)生。因此，應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)教師通過(guò)自我反思提升專業(yè)角色認(rèn)同感，在學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)部建構(gòu)合作共同體，在社會(huì)層面形成支持的合力作用于教師專業(yè)角色，以此塑造和諧、開放、自主的教師專業(yè)角色。

專業(yè)角色；角色認(rèn)同；專業(yè)角色認(rèn)同

教師專業(yè)化是教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過(guò)專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)與技能并在教育專業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師要獲得這樣的專業(yè)成長(zhǎng)，必須對(duì)從事教師這個(gè)職業(yè)有一個(gè)相對(duì)清醒地認(rèn)識(shí)，其中教師對(duì)于“我是誰(shuí)，我要成為什么樣的教師”、如何看待教師角色扮演及角色沖突，都體現(xiàn)出教師對(duì)專業(yè)角色認(rèn)同的思考。然而現(xiàn)實(shí)所賦予的教師角色主要是由學(xué)術(shù)界或行政官僚體系界定的，教師則是“被規(guī)制”符合一套既定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，自我反思和自主建構(gòu)形成的教師專業(yè)角色在教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)域內(nèi)則被漠視。中小學(xué)教師在具體教育實(shí)踐活動(dòng)中，都有意無(wú)意地體現(xiàn)、彰顯著各式的教師角色，成為影響教育實(shí)踐質(zhì)量與教師專業(yè)發(fā)展最直接、最關(guān)鍵的本體性原因。因此，有必要從教育實(shí)踐者層面重新認(rèn)識(shí)教師專業(yè)角色認(rèn)同及其教育實(shí)踐影響。

一、教師專業(yè)角色認(rèn)同的內(nèi)涵

從社會(huì)學(xué)視域來(lái)看，“角色是指社會(huì)對(duì)某一特定人員的一套期待和規(guī)范，個(gè)體則被置于社會(huì)關(guān)系中的某個(gè)位置，理解和覺(jué)察社會(huì)對(duì)其的期望和規(guī)范，從而承擔(dān)起相應(yīng)角色”，[1]并逐漸形成自我行為規(guī)范的過(guò)程。對(duì)于教師而言，一方面教師需要利用角色來(lái)促進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)程，另一方面教師的多重角色沖突在教學(xué)互動(dòng)中又不可避免，這種看起來(lái)頗為矛盾的角色扮演，要求教師對(duì)自身角色塑造有清晰地定位和合理地轉(zhuǎn)換。因此，教師專業(yè)角色強(qiáng)調(diào)教師要在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮專業(yè)作用、形成專業(yè)形象、流露專業(yè)情感，這其中有社會(huì)從理論政策層面賦予教師的專業(yè)角色，也有教師通過(guò)自我覺(jué)察而形成的有針對(duì)性、指向性、完整性的專業(yè)角色。

角色認(rèn)同是指生命個(gè)體對(duì)自我在某一群體中定位的積極理解與體認(rèn)，旨在使處在群體中的個(gè)體，主動(dòng)建立一個(gè)感知與認(rèn)同體系，它“是理解自我的途徑、是發(fā)現(xiàn)自我的方法、是形成自我的因素，也可能是自我行為的機(jī)制?！盵2]專業(yè)角色認(rèn)同是指從生命個(gè)體自身作為專業(yè)人員的角度，關(guān)照其在社會(huì)結(jié)構(gòu)中對(duì)自我角色的辨識(shí)與確認(rèn)。角色認(rèn)同與專業(yè)角色認(rèn)同兩者間既有聯(lián)系又有差異，角色認(rèn)同包含了專業(yè)角色認(rèn)同，而專業(yè)角色認(rèn)同又可以說(shuō)是角色認(rèn)同的具體化或其中一個(gè)領(lǐng)域。從某種維度上來(lái)說(shuō)，角色認(rèn)同是指向外部，每個(gè)人在社會(huì)結(jié)構(gòu)中承擔(dān)著多重且復(fù)雜的社會(huì)角色，在社會(huì)群體中通過(guò)外部角色指引而形成群體內(nèi)偏好和群體外偏見。而專業(yè)角色認(rèn)同是指向內(nèi)部，它使身處于專門職業(yè)群體中的個(gè)體獲得自我實(shí)現(xiàn)，努力使自身角色趨于專業(yè)化，強(qiáng)調(diào)從自我的角度進(jìn)行塑造的過(guò)程。

與此同時(shí)，教師專業(yè)角色認(rèn)同強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體對(duì)社會(huì)賦予及自我理解的教師角色的整體認(rèn)知與體驗(yàn)，以此檢視自己是否符合教育教學(xué)專業(yè)化所賦予的責(zé)任、義務(wù)和行為規(guī)范。中小學(xué)教師專業(yè)角色認(rèn)同關(guān)注的是教師內(nèi)在自主性、建構(gòu)性與外部結(jié)構(gòu)制約性、普遍性的和諧統(tǒng)一，是對(duì)作為“人”的教師和作為教師的“人”的雙重考量。

二、中小學(xué)教師專業(yè)角色認(rèn)同的困惑及其原因分析

中小學(xué)教師是義務(wù)教育階段教育活動(dòng)的組織者、參與者和實(shí)施者，是基礎(chǔ)教育質(zhì)量的具體謀劃者和促成者。中小學(xué)教師的專業(yè)角色認(rèn)同直接影響其教育教學(xué)質(zhì)量以及對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，影響其對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容、課堂組織方式的選擇與實(shí)施，從而影響教育教學(xué)的實(shí)際效果。

（一）教師專業(yè)角色的模糊定位

一般而言，中小學(xué)教師對(duì)自身專業(yè)角色感知存在模糊性和不確定性。只有少部分教師能夠有意識(shí)地對(duì)其自身專業(yè)角色及其角色價(jià)值進(jìn)行具體反思。傳統(tǒng)的教師專業(yè)角色相對(duì)而言更傾向于工具理性和權(quán)力制衡，強(qiáng)調(diào)教師作為社會(huì)工具肩負(fù)著任教學(xué)校在社會(huì)層面發(fā)揮的教育功能。順從體制所約束的教師角色，就被認(rèn)為是合理的、正常的，凡是沖破桎梏、另辟蹊徑扮演的教師角色，則被認(rèn)為是異類。然而隨著社會(huì)飛速發(fā)展、信息化不斷深入以及教師專業(yè)化程度逐步提升，外界對(duì)于教師專業(yè)角色呈現(xiàn)出多重規(guī)約性的界定：知識(shí)的傳遞者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者、課程的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者，課堂教學(xué)的組織者和管理者等，當(dāng)教師面對(duì)這些疊加的角色，甚至有些角色與教師原有的理想角色定位南轅北轍時(shí)，角色沖突就產(chǎn)生了。教師是遵循他者認(rèn)定的功能性進(jìn)行角色定位，還是根據(jù)自我審視、自我察覺(jué)來(lái)實(shí)現(xiàn)價(jià)值導(dǎo)向的專業(yè)角色，是當(dāng)代中小學(xué)教師面臨的巨大困惑之一。

工具理性的教師角色將教師附屬于社會(huì)或者學(xué)校，“好老師”、“模范教師”的稱號(hào)都是這種角色期待的副產(chǎn)品，雖然在不同的歷史時(shí)期，教師教育發(fā)展政策對(duì)教師的時(shí)代角色定位有所差異，但從為學(xué)生“傳道授業(yè)解惑”到培養(yǎng)學(xué)生的“情感態(tài)度價(jià)值觀”，其背后“宏大敘事”的形式，將教師納入到統(tǒng)一的敘述當(dāng)中，使得“成為一位教師就意味成為你‘原本不是’的那個(gè)人”，[3]角色不再是教師專業(yè)形象的展現(xiàn)，而成為一個(gè)個(gè)空洞的面具或符號(hào)，失真的教師角色必將導(dǎo)致教師專業(yè)角色認(rèn)同的混淆與沖突。此外，不僅他人會(huì)限制教師的專業(yè)角色，教師自己也會(huì)對(duì)諸多角色進(jìn)行刪選和管理，為了更加適應(yīng)群體性需要，教師不得不通過(guò)自我“鏡像檢查”，使得在其專業(yè)實(shí)踐的平臺(tái)上展現(xiàn)出人們期待的各種角色，在獨(dú)特的權(quán)力話語(yǔ)體系中，教師似乎逃脫不了被同化的尷尬境地。這在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為：教師認(rèn)為既應(yīng)當(dāng)維持自己應(yīng)有的專業(yè)權(quán)威、又想給予學(xué)生更大的自由發(fā)展空間、培養(yǎng)學(xué)生的主體創(chuàng)造精神；既愿意將課程實(shí)施過(guò)程融入新思想、新元素，又擔(dān)心脫離教學(xué)設(shè)計(jì)而無(wú)法掌控；既推崇多元、過(guò)程性評(píng)價(jià)方式的運(yùn)用，又迫于無(wú)奈緊跟成績(jī)這唯一的“指揮棒”，這種外部角色賦予與內(nèi)部角色理解的不和諧，使得教學(xué)質(zhì)量無(wú)法保證。

（二）教師專業(yè)角色的孤立無(wú)援

中小學(xué)教師專業(yè)角色的形成缺乏專業(yè)團(tuán)隊(duì)的內(nèi)部支持和社會(huì)環(huán)境的外部支持。就專業(yè)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部而言，“在對(duì)于中學(xué)教師次文化方面的研究中，Hargreaves發(fā)現(xiàn)中學(xué)教師被認(rèn)為是情緒衰竭、心力交瘁，專業(yè)角色十分孤立，常常顯示出高度疏離傾向的一種職業(yè)。”[4]一些研究表明，教學(xué)是一門相當(dāng)孤寂的職業(yè)，教育教學(xué)工作所能得到的專業(yè)支持及其有限，并存在廣泛的不均衡性。在這種孤立無(wú)援的狀態(tài)下，資源共享、經(jīng)驗(yàn)傳遞、自主選擇權(quán)等外界支持相對(duì)滯后，教師往往只能通過(guò)自己的主觀意識(shí)來(lái)判斷什么樣的教學(xué)是好的、什么樣的教學(xué)不恰當(dāng)，新任教師則步履維艱地獨(dú)自摸索總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不得不走更多的彎路；而年長(zhǎng)的教師則循規(guī)蹈矩，缺乏理論學(xué)習(xí)及觀念更新。另一方面，由于缺乏社會(huì)的積極影響，教師只能固步自封，通過(guò)符合權(quán)威人士的要求來(lái)塑造自身的專業(yè)角色，以此來(lái)尋求與環(huán)境的“平衡”。因此，在與學(xué)生的相處中缺乏人情味和同理心，在教學(xué)之外與學(xué)生的情感交流極其匱乏，始終同一個(gè)步調(diào)、同一個(gè)表情，學(xué)生對(duì)教師角色的消極評(píng)價(jià)也在一定程度上影響了教育教學(xué)質(zhì)量及其效果。

知識(shí)需要傳承，教師專業(yè)發(fā)展同樣需要傳承。然而在教師群體內(nèi)部，眾多中小學(xué)校將建構(gòu)教師“學(xué)習(xí)共同體”、形成業(yè)內(nèi)共識(shí)和統(tǒng)一文化體系僅僅當(dāng)作了口號(hào)，使每位教師都融入其中并獲得專業(yè)成長(zhǎng)更是遙遙無(wú)期，在這樣的教師成長(zhǎng)背景環(huán)境中，教師的注意力更多的集中在自身的教學(xué)水平、績(jī)效水平、評(píng)價(jià)指標(biāo)是否合格，學(xué)校整體的文化氛圍和學(xué)術(shù)氛圍并沒(méi)有將教師集體的力量擰成一股繩。從社會(huì)層面而言，教師專業(yè)角色的孤立還體現(xiàn)在社會(huì)、家長(zhǎng)、專家學(xué)者、教師管理者等不斷要求教師付出更多的心血和時(shí)間，提高教學(xué)品質(zhì)和績(jī)效，既要兼顧學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)興趣，又要更新觀念不斷創(chuàng)新。很少有人關(guān)注教師的專業(yè)成長(zhǎng)、專業(yè)發(fā)展環(huán)境和任教學(xué)校的人際交往環(huán)境，意識(shí)到教師渴望得到了解和支持，在進(jìn)行教師角色專業(yè)化發(fā)展的道路上得到幫助。

（三）教師專業(yè)角色認(rèn)同的無(wú)的放矢

中小學(xué)教師的專業(yè)角色認(rèn)同無(wú)方向感和目標(biāo)性。由于教學(xué)是一種多層次情境相交織的實(shí)踐活動(dòng)，校園文化環(huán)境以及“重要他人”都將成為教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的重要影響因素，教師在與他人或環(huán)境互動(dòng)、磨合的過(guò)程中，不斷質(zhì)疑、檢驗(yàn)、構(gòu)建自身的角色認(rèn)同。因此，新入職階段的教師，其從理論走向?qū)嵺`過(guò)程中必將面臨“現(xiàn)實(shí)震撼”。內(nèi)心理想化的教師角色與現(xiàn)實(shí)被迫塑造的教師形象相去甚遠(yuǎn)，“新教師們會(huì)逐漸意識(shí)到一種無(wú)奈——社會(huì)局限比專業(yè)知識(shí)對(duì)其實(shí)踐影響更大，同時(shí)專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐之間也橫亙著巨大的鴻溝，這都會(huì)導(dǎo)致‘現(xiàn)實(shí)震撼’。”[5]面對(duì)這樣的困惑，中小學(xué)教師對(duì)如何將教師角色從“非專業(yè)或半專業(yè)”發(fā)展為“專業(yè)”是不知所措的，新任教師對(duì)于自身專業(yè)角色發(fā)展如何找準(zhǔn)坐標(biāo)、如何確認(rèn)目標(biāo)同樣表現(xiàn)出強(qiáng)烈的挫折感，從而呈現(xiàn)出單薄的外部形象與空洞的自我認(rèn)知，學(xué)生便對(duì)教師產(chǎn)生不安全感和不信任感，將教師與教學(xué)過(guò)程相剝離，當(dāng)學(xué)生做出“這老師好欺負(fù)”的判斷時(shí)，也就出現(xiàn)了很多年輕中小學(xué)教師在課堂上被學(xué)生氣哭、與學(xué)生發(fā)生矛盾棄課堂而去的狀況。

教育教學(xué)是一種社會(huì)互動(dòng)的實(shí)踐行為，教師對(duì)教學(xué)對(duì)象的作用是依據(jù)該對(duì)象對(duì)其的意義。在符號(hào)互動(dòng)理論中，“布魯默學(xué)派把社會(huì)互動(dòng)解釋為符號(hào)的直接溝通，人能夠設(shè)想他人或群體如何評(píng)價(jià)個(gè)人，即能夠通過(guò)扮演經(jīng)過(guò)概括化的他人角色，并相應(yīng)地解釋情境來(lái)決定自己的行為?！盵6]這就解釋了為何教師尤其是新任職教師過(guò)多地依附他人的角色判斷來(lái)扮演自己的角色，在他人的言語(yǔ)“沼澤”中困頓住自我，將教師專業(yè)角色從主動(dòng)塑造嬗變?yōu)楸粍?dòng)依從，規(guī)訓(xùn)在無(wú)形之中普遍化存在，權(quán)威既沉默不語(yǔ)，又無(wú)處不在。盲目地跟從“大部隊(duì)”來(lái)扮演角色的心態(tài)，使得教學(xué)實(shí)踐中的教師越來(lái)越迷失自我。

三、中小學(xué)教師專業(yè)角色認(rèn)同困惑的消解

（一）教師提高自身的專業(yè)認(rèn)同感

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的目的就是希望能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的總體需求，從而為每一個(gè)兒童提供“成功的前提”。學(xué)生的發(fā)展離不開與教師的互動(dòng)交往。在符號(hào)互動(dòng)論的情感框架中，庫(kù)利認(rèn)為，一切情感都產(chǎn)生于人與人的聯(lián)系，存在于主體身上的情感意義是通過(guò)互動(dòng)而被發(fā)現(xiàn)的，人的情感隨著人際交流而不斷發(fā)展、不斷豐富，并在人際交流的積累中形成了對(duì)情感品質(zhì)的觀念，已儲(chǔ)存的情感觀念在遇到具體的人的形象時(shí)就會(huì)被觸動(dòng)、被喚起。因此，作為今天的中小學(xué)教師，要從自我言行出發(fā)，深切認(rèn)識(shí)到自己的一言一笑、一舉一動(dòng)對(duì)交往互動(dòng)中的學(xué)生產(chǎn)生著巨大影響。首先，中小學(xué)教師對(duì)自我要有相對(duì)清晰的認(rèn)識(shí)，如性格特征、教學(xué)風(fēng)格、職業(yè)愛好等，將自身獨(dú)具特色的教師形象、教學(xué)理念與教師專業(yè)相融合；將尋求自我角色定位與各類學(xué)生內(nèi)在需求相結(jié)合；將自我專業(yè)成長(zhǎng)與專業(yè)角色多維度轉(zhuǎn)換相適應(yīng)，從而動(dòng)態(tài)地調(diào)整并塑造教師專業(yè)角色。其次，中小學(xué)教師應(yīng)形成積極的專業(yè)情感認(rèn)同。教育本身就是一項(xiàng)助人走向真善美的工作，教學(xué)活動(dòng)是師生、生生之間交流互動(dòng)的過(guò)程，時(shí)刻體現(xiàn)著教師的情感、情緒和心態(tài)。積極、樂(lè)觀、正向的認(rèn)同感強(qiáng)調(diào)教師對(duì)專業(yè)工作的投入和熱情，也包括教師投入工作后所產(chǎn)生的歸屬感、成就感和自豪感，這些情感體驗(yàn)都將促進(jìn)教師更加敬業(yè)樂(lè)群、躊躇滿志。最后，教師應(yīng)善于對(duì)教育實(shí)踐做深入的思考。每一名教師都有各自的“教學(xué)戰(zhàn)場(chǎng)”，各自的教學(xué)經(jīng)歷形成了獨(dú)有的經(jīng)驗(yàn)積淀，因此，教師要對(duì)“我是一名怎樣的教師”、“我未來(lái)要成為一名什么樣的教師”等問(wèn)題不斷思考，用發(fā)展的眼光來(lái)制定“理想教師”的專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)劃。

（二）中小學(xué)校搭建教師專業(yè)合作平臺(tái)

要喚醒教師的專業(yè)自覺(jué)，首先要幫助教師確立專業(yè)自我。“凱爾克特曼提出了教師‘專業(yè)自我’的概念，他認(rèn)為教師的專業(yè)自我是指教師個(gè)體對(duì)自我從事教學(xué)工作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向?qū)⒂绊懙浇處煹慕虒W(xué)行為和教學(xué)工作的效果。”[7]教師確立專業(yè)自我，就必須將自我感知、認(rèn)識(shí)、理解融合與專業(yè)工作之中，在專業(yè)中尋求自我價(jià)值感和意義感。米德曾說(shuō)過(guò)：自我是人們?cè)谂c他人的互動(dòng)過(guò)程中逐漸獲得的，其中并無(wú)先天成份。因此，教師群體應(yīng)形成合力，幫助教師個(gè)體構(gòu)建自我的意向，在教育實(shí)踐活動(dòng)中認(rèn)識(shí)專業(yè)角色的本質(zhì)和價(jià)值，肯定自我從事教育工作的專業(yè)性，增強(qiáng)對(duì)教育工作的滿意度，如此才能為教師專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。學(xué)校要進(jìn)一步加強(qiáng)教師自主創(chuàng)新氛圍的營(yíng)造，使教師有機(jī)會(huì)“通過(guò)與實(shí)踐場(chǎng)所文化的互動(dòng)，從而為達(dá)到依賴與獨(dú)立、自主與參與、控制與從屬之間的平衡而做出種種嘗試?！盵8]教師專業(yè)角色認(rèn)同的形成離不開教師專業(yè)實(shí)踐的大膽嘗試和勇于開拓，學(xué)校賦予教師一定的專業(yè)自主權(quán)，不僅可以激勵(lì)教師主動(dòng)地開展教育研究，改進(jìn)教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，而且有助于教師在積極主動(dòng)的教育實(shí)踐中體驗(yàn)教學(xué)樂(lè)趣，感受教育價(jià)值，從而塑造自己的專業(yè)角色認(rèn)同。

另一方面，“合作型教師專業(yè)文化能夠使每位教師獲得一種專業(yè)的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革時(shí)的心理壓力，提高教師參與課程改革的積極性，實(shí)現(xiàn)共同的專業(yè)成長(zhǎng)，建構(gòu)各自的專業(yè)身份認(rèn)同?！盵9]因此，中小學(xué)校應(yīng)提供給教師更多非正式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，比如相互聽課評(píng)課、師生結(jié)對(duì)互助、網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)等等，鼓勵(lì)教師做專業(yè)成長(zhǎng)記錄、分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；賦予每位教師專業(yè)話語(yǔ)權(quán)利，營(yíng)造合作型教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)文化，搭建一個(gè)教師之間、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間、教師與家長(zhǎng)之間平等對(duì)話的開放式平臺(tái)，使得教師能在一個(gè)充分被理解且信任、被賦權(quán)且支持的情境下，擁有表達(dá)自我、展示個(gè)人專業(yè)智慧的空間。

（三）保障“專業(yè)角色”得以形成的社會(huì)環(huán)境

對(duì)于今天的教師教育機(jī)構(gòu)而言，教師的培養(yǎng)絕不再是“長(zhǎng)大后我就成了你”這樣的單純模仿，而是一個(gè)需要深入研究與實(shí)踐、探索教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和途徑的專門領(lǐng)域。幫助教師積極建構(gòu)自我察覺(jué)、自我審視、自我塑造的意識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)教師專業(yè)反思能力，養(yǎng)成教師專業(yè)情意和行為傾向；針對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域、不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，有針對(duì)性地給予專業(yè)指導(dǎo)，尤其是實(shí)習(xí)教師和新任教師，她們處于教學(xué)生涯的初始階段，也是教師專業(yè)角色定位的重要階段，要注重對(duì)其專業(yè)角色認(rèn)同形成過(guò)程的監(jiān)管，了解這個(gè)階段的教師心理成長(zhǎng)特點(diǎn)、角色定位傾向以及認(rèn)同形成過(guò)程中存在的困擾，具體問(wèn)題具體指導(dǎo)，保障他們?cè)趯I(yè)角色形成初期能夠擁有積極正向的角色認(rèn)同。我們的公眾和傳媒應(yīng)切實(shí)地走入課堂、深入地了解教師，明晰教育教學(xué)在各個(gè)層面上所發(fā)生的變革及其影響，全方位地觀察和理解中小學(xué)教師的工作，擺脫符號(hào)式的簡(jiǎn)單化、程式化展示，給予教師專業(yè)工作的最真誠(chéng)的尊重，給予教師協(xié)調(diào)、轉(zhuǎn)變、養(yǎng)成專業(yè)角色更多一些的時(shí)間和空間；家長(zhǎng)的期待是教師專業(yè)角色形成的重要影響因素。

[1][8]宋萑，張文霄．教師專業(yè)認(rèn)同：從專業(yè)角色走向身份認(rèn)同[J]．全球教育展望，2012（3）．

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

沈麗媛/寧夏銀川市西夏區(qū)寧夏大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)碩士研究生，導(dǎo)師

王安全/寧夏銀川市西夏區(qū)寧夏大學(xué)教育學(xué)院，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)基礎(chǔ)原理