課堂評價的認(rèn)知功能及其實現(xiàn)*

●王少非 朱偉強

課堂評價的認(rèn)知功能及其實現(xiàn)*

●王少非 朱偉強

課堂評價的核心功能在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。課堂評價促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的功能主要是通過對學(xué)生認(rèn)知的影響來發(fā)揮的，認(rèn)知功能是課堂評價促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。但課堂評價要有效發(fā)揮其認(rèn)知功能，需要具備多方面的條件，包括具備清晰且與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致的評價目標(biāo)、運用與目標(biāo)相匹配的評價方法、正確運用評價結(jié)果、讓學(xué)生參與評價過程。

課堂評價；認(rèn)知功能；條件

課堂評價是鑲嵌于教學(xué)過程之中的，由教師在日常教學(xué)過程中實施，收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息以支持教師的教學(xué)決策和學(xué)生的學(xué)習(xí)決策的過程，是教學(xué)過程的一個有機組成部分，其核心功能在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種功能如何實現(xiàn)？許多有關(guān)課堂評價尤其是一線教師所撰寫的論文都強調(diào)課堂評價的激勵性，即在激發(fā)學(xué)生情緒動力方面的作用。但學(xué)生更有積極性是否足以保證學(xué)習(xí)的改善？本文認(rèn)為，對學(xué)生認(rèn)知的影響才是促進(jìn)學(xué)習(xí)的根本。本文試圖探討課堂評價的認(rèn)知功能以及這種功能得以實現(xiàn)的條件。

一、課堂評價的功能在于促進(jìn)學(xué)習(xí)

關(guān)于評價的功能的認(rèn)識通常來源于對評價本質(zhì)的認(rèn)識。如果評價被界定為“價值判斷的過程”，那么評價的核心功能就是對價值做判斷；如果評價被界定為“為決策提供有用的信息”，那么評價的核心功能就是支持決策?？墒菦Q定評價功能不只是對評價本質(zhì)的認(rèn)識。評價有許多具體的類別，不同類別的評價性質(zhì)不同，定位不同，實施的情境不同，具體的目標(biāo)指向不同，因此也就有不同的功能。許多有關(guān)教育評價的著作在提及評價的功能時會羅列激勵功能、導(dǎo)向功能、選拔功能、認(rèn)證功能、診斷功能等諸多功能，其實但這并不意味著某一種評價會具有所有這些功能，相反，這種羅列只表明教育評價“可能”有這樣一些功能，某一種特定的評價可能只擁有這些功能中的一個或者幾個。適用于特定情境或指向于特定目的的評價會需要特定的設(shè)計，而這種設(shè)計就會決定評價的功能。比如，高考是一種大規(guī)?？荚嚕瑸楦咝Ｕ猩?wù)，其核心功能不同于同樣作為大規(guī)?？荚嚨慕處熧Y格考試或司法考試的核心功能，前者的核心功能是選拔，而后者的核心功能是認(rèn)證。

很顯然，課堂評價的性質(zhì)決定了它不可能也不應(yīng)該具有評價所能具有的所有功能。比如，選拔顯然就不是且實際上也不該是課堂評價的功能。鑒定也不是課堂評價的功能，教師的確在日常教學(xué)實踐中經(jīng)常對學(xué)生做鑒定，比如在學(xué)期結(jié)束填寫的成績報告單就有“成績評定”的部分，甚至有些欄目就叫“鑒定”，如“品行鑒定”。按照《現(xiàn)代漢語詞典》（第5版）的解釋，鑒定作動詞用，有兩個意思：1．鑒別和評定；2．辨別并確定事物的真?zhèn)?、?yōu)劣等。其實兩方面的意思基本一致，都是基于辨別的確定，有判斷的成分。按照一些重要的評價學(xué)者的觀念，判斷是評價的本質(zhì)。以色列學(xué)者內(nèi)伏（Nevo.D）指出“以忽視評價的主要特征來引起對評價的肯定態(tài)度，也許是不現(xiàn)實的”，[1]他所指的“評價的主要特征”就是判斷。的確評價過程包括課堂評價過程都需要判斷，收集的信息是否是所需要收集的，是否與特定的學(xué)習(xí)相關(guān)，能否說明學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況，說明了學(xué)生學(xué)習(xí)的什么樣的狀況，依據(jù)這樣的信息需要做出什么樣的決策……所有這些都需要判斷。然而，判斷又為了什么呢？如果基于這種判斷給學(xué)生下結(jié)論甚至于貼標(biāo)簽——這也是“鑒定”中第二層意思，那么這種“確定”是無益的——教育不是停留在判斷一個學(xué)生好還是不好，而是要讓不好的能夠變好，好的變得更好。就此而言，鑒定同樣不該是課堂評價的功能指向。

教師為何進(jìn)行評價？也許有相當(dāng)一部分教師從未想過這個問題，有些教師可能只是將評價當(dāng)作一種常規(guī)。不過，成功的教師都明確知道為何要評價。他們試圖運用評價來激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中更有動力，更加投入；在開始時了解學(xué)生的背景知識，保證教學(xué)能夠有效關(guān)注學(xué)生尚未掌握的東西；了解學(xué)生學(xué)了什么，未學(xué)什么，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)是否被達(dá)成；確定并比較班級中最差和最好的學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；診斷學(xué)生的長處和弱點、錯誤理解、興趣和需要，向?qū)W生提供有效的反饋；了解自己教學(xué)的效能，為自己的教學(xué)調(diào)整尋找依據(jù)。所有這些都指向于同一目標(biāo)，即學(xué)生學(xué)習(xí)的改善。

課堂評價的核心功能在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這是由課堂評價的性質(zhì)決定的。課堂評價不是凌駕于教學(xué)之上的一個孤立的環(huán)節(jié)，而是鑲嵌于教學(xué)過程之中，與教學(xué)活動緊密的纏繞在一起的，是教學(xué)的一個有機組成部分。作為一種教學(xué)活動，課堂評價必須指向于學(xué)習(xí)的改進(jìn)。而且，課堂評價也能夠有效承擔(dān)促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能。相對于外部評價，教師在課堂層面的評價更可能是情境化的，作為被評價者的學(xué)生能夠更好地參與其中，能夠更好回應(yīng)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容、特定學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)狀況，能夠持續(xù)地實施，能夠持續(xù)及時地發(fā)現(xiàn)問題，從而調(diào)整自己的教學(xué)并向?qū)W生提供反饋，有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、課堂評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于其認(rèn)知功能

實踐中許多老師一提到課堂評價，首先想到的就是課堂評價語，而提及課堂評價語時，基本上就關(guān)注它的激勵功能。學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)成效的重要因素，因為不想學(xué)一定學(xué)不好，但有學(xué)習(xí)動機是否意味著學(xué)習(xí)必然得到促進(jìn)呢？并非如此。首先，耶克斯-多德森定律告訴我們，動機與效果并非是完全的正比關(guān)系，而是一種“倒U型”關(guān)系，有時動機太強反而阻礙效果的提高。其次，經(jīng)驗也告訴我們，有很多時候我們的確很想做好一件事，可實際上卻沒有做好。原因在于想做不一定就能做，想做好也不一定知道如何做好，有時可能根本不知道自己做得怎么樣，甚至有時還根本不知道什么是“好”。在這種情況下，動機再強，積極性再高，可能都無助于學(xué)習(xí)的改善。

學(xué)習(xí)的改善其實不僅需要動機，更重要的是知道學(xué)習(xí)的目標(biāo)，自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況，能夠判斷這兩者之間的差距，能夠運用有效的方法縮短這兩者之間的距離，也就是說，學(xué)習(xí)的改善更需要認(rèn)知方面的提升。其實，課堂評價的動力功能在很大程度上也依賴于被評價者的認(rèn)知。如果學(xué)生根本不認(rèn)為評價是行為的后果，強化不可能起作用；如果不知道是什么滿足了其成就需求或者怎樣算是成就需求得到滿足，也就難以體驗到成功感，而成功體驗是人進(jìn)一步行動的最大的動力來源；如果不能正確認(rèn)識因果關(guān)系，對成敗進(jìn)行了錯誤的歸因，那么動機甚至可能遭受壓抑；如果對自己以往經(jīng)歷的成敗缺乏認(rèn)知，自我效能感也就不可能形成。就此而言，課堂評價對認(rèn)知的影響是課堂評價促進(jìn)學(xué)習(xí)功能實現(xiàn)的最根本的途徑。

總體而言，課堂評價的認(rèn)知功能是通過讓學(xué)生回答三個問題來實現(xiàn)的。[2]

（一）我要去哪里？

課堂評價要評價的是學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的狀況，所評價的目標(biāo)就是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)教師給予學(xué)生評價任務(wù)，也即那些用來評價學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)定性或選擇性的練習(xí)時，學(xué)生會從中發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)為重要的東西。評價必然會傳遞關(guān)于目標(biāo)的信息，而且相對于教學(xué)開始時明確告知的主題和目標(biāo)列表，評價任務(wù)傳遞的關(guān)于目標(biāo)的信息更具體更直觀，因為目標(biāo)與具體的活動、具體的情境緊密的結(jié)合起來了；評價任務(wù)中體現(xiàn)的目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為也有更強大的影響力和約束力，當(dāng)教師的教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價任務(wù)中體現(xiàn)的目標(biāo)不一致的時候，后一個目標(biāo)顯然對學(xué)生的學(xué)習(xí)更有影響力，具有更大的引導(dǎo)力量。

（二）我當(dāng)前在哪里？

課堂評價是一個收集學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況的信息的過程，了解學(xué)生在達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的旅程中所處的位置，就像醫(yī)生運用“望、聞、問、切”等手段和和各種儀器對病人作出“診斷”一樣。不過，醫(yī)生在診斷之后并不必須將診斷的具體結(jié)果向病人反饋，因為接下來的治療手段主要還是醫(yī)生自己的事，課堂評價則需要將診斷的具體結(jié)果反饋給學(xué)生，因為盡管教師可以運用診斷結(jié)果來支持教學(xué)決策，但學(xué)習(xí)的主體畢竟是學(xué)生，最終決定學(xué)習(xí)結(jié)果的還是學(xué)生自己。通過課堂評價，教師能夠?qū)⑺占男畔⒎答伣o學(xué)生，讓學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)狀況。但如果要使學(xué)生能夠以此為基礎(chǔ)做出有利于學(xué)習(xí)改善的決策，教師傳遞的信息就必須：1.準(zhǔn)確——這取決于教師是否運用了正確的評價方法；2.具體——這取決于教師是否運用了描述性反饋（Descriptive Feedback）。

（三）我如何才能去我將要去的地方？

明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，也了解了自己學(xué)習(xí)狀態(tài)，就能明確這兩者之間的差距。教師可以以評價結(jié)果為基礎(chǔ)做出教學(xué)決策，以為學(xué)生提供達(dá)成目標(biāo)的支架，但讓學(xué)生自己明確縮小與目標(biāo)之間的距離的方法途徑對學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展更關(guān)鍵更重要。表面上看來，這似乎并不是評價本身的作用，但實際上它是評價的必然延伸。但并不是說教師必須在評價過程中將改進(jìn)的方法途徑直接告知學(xué)生，至少教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生有意識地思考改進(jìn)的方法途徑，并為學(xué)生自己的調(diào)整提供支持。

三、課堂評價實現(xiàn)認(rèn)知功能的條件

是否教師在日常教學(xué)層面實施的評價都具有并且發(fā)揮上述功能？經(jīng)驗表明，并非如此，許多課堂評價并沒有有效發(fā)揮其應(yīng)有的促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能。這并不是課堂評價缺乏這種功能，而是課堂評價的實施存在問題。其實課堂評價要有效發(fā)揮其應(yīng)有的促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能，就必須具備一些關(guān)鍵的條件。這些條件是良好的或理想的課堂評價所必須具備的。

（一）有清晰明確且與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致的評價目標(biāo)

在通常意義上，評價涉及對學(xué)生所知和能做的了解。要了解什么，實際上取決于所要評價的目標(biāo)，所要評價的目標(biāo)將會決定評價的設(shè)計，比如在課堂提問時，為什么提這一問題而不是那一問題，為什么這樣提問而不是那樣提問；小測驗中為什么給學(xué)生這種任務(wù)而不是另一種任務(wù)，為什么安排這種題型而不是另一種題型。這些都受制于評價目標(biāo)。因此，良好的課堂評價必須有清晰明確的目標(biāo)，才能保證評價有適當(dāng)?shù)脑O(shè)計，才能保證收集到準(zhǔn)確的信息。也只有清晰明確的目標(biāo)才能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)起到導(dǎo)向的作用，當(dāng)學(xué)生明確地知道評價的目標(biāo)時，就會更清晰地知道什么是“好”的表現(xiàn)，也就更可能主動朝這個方向去努力。

所謂促進(jìn)學(xué)習(xí)，其實就是推動學(xué)生達(dá)成或接近教師期望他們達(dá)成的目標(biāo)，因此所要評價的目標(biāo)就是教師期望學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)，也就是學(xué)習(xí)目標(biāo)。評價目標(biāo)應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)高度一致的，如果評價的目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)不一致，學(xué)生就可能無所適從，這樣的評價也就無法有效發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能了。

（二）運用與目標(biāo)相匹配的評價方法

課堂評價的關(guān)鍵之一是讓學(xué)生知道自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況，即回答“我當(dāng)前在哪里”。這就需要教師收集關(guān)于學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況的準(zhǔn)確的信息。而能否收集到準(zhǔn)確的信息，在很大程度上取決于所運用的評價的方法。課堂評價中可用的方法很多，斯蒂金斯將常用的評價方法歸為四大類：選擇反應(yīng)式評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價和交流式評價，[3]但并非所有的評價方法都能讓教師收集到所想要收集的信息的。一種評價方法能否收集到所想要收集的信息，取決于這種方法與評價目標(biāo)的匹配性。正如波帕姆曾說的你不能用湯匙來量體溫，[4]如果你想知道學(xué)生的口頭表達(dá)能力，你能否運用紙筆考試的方式，出幾道題來讓學(xué)生完成？如果你想知道學(xué)生運用數(shù)學(xué)知識解決問題的能力，你能否借助于選擇題測驗來獲得你想要的信息？如果你想知道學(xué)生是否了解質(zhì)數(shù)的特征，你是否可以借助于“5是質(zhì)數(shù)嗎”的課堂提問來獲得你想要的信息？任何具體的評價方法都有其適用范圍、優(yōu)勢及缺陷，只有依據(jù)評價目標(biāo)來確定評價方法，才可能收集到關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確信息。

（三）正確運用評價結(jié)果

評價結(jié)果的運用是課堂評價能否有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。要讓學(xué)生回答“我當(dāng)前在哪里”，除了應(yīng)當(dāng)收集準(zhǔn)確的信息之外，更為重要的是讓學(xué)生獲得這些信息。教師將所收集的信息用做自己教學(xué)決策的基礎(chǔ)，做出有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的調(diào)整，是能夠間接促進(jìn)學(xué)習(xí)，但對學(xué)習(xí)更為直接的促進(jìn)，是教師將所收集的信息反饋給學(xué)生，讓學(xué)生掌握這些信息。教師對學(xué)生回答的回應(yīng)，作業(yè)或小測驗的批改，都是反饋。沒有反饋就沒有改進(jìn)，但現(xiàn)實中教師經(jīng)常給學(xué)生反饋，學(xué)生的學(xué)習(xí)卻可能沒有明顯的改進(jìn)，這是反饋存在問題所致。一種情況可能是教師將本該對事或行為的反饋變成了對人的判斷，如“你真聰明”；二是所提供的反饋基本上是評價性的反饋（Evaluative Feedback），而不是描述性反饋，如分?jǐn)?shù)、等級、各種簡單化的批改符號等。

但在運用評價結(jié)果之前，教師還得對評價結(jié)果進(jìn)行分析并作出正確的解釋。分析必須聯(lián)系學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)情境、自己的教學(xué)，解釋則需要依據(jù)期望學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)以及具體的表現(xiàn)指標(biāo)，而不能采用排名、等級等方式來進(jìn)行解釋。換言之，正確的解釋該是標(biāo)準(zhǔn)參照而不是常模參照的。

（四）讓學(xué)生參與評價過程

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)最終要靠學(xué)生自己的主體作用才能實現(xiàn)。因此，學(xué)生在評價過程中的角色不是單純的被評價者，相反，他們應(yīng)該成為評價過程的主動參與者。完成評價任務(wù)是他們對評價過程的一種參與，如果他們能夠積極主動完成評價任務(wù)，比如能夠?qū)⑺鶎W(xué)運用于新的任務(wù)，能夠創(chuàng)造性地解決問題，學(xué)習(xí)遷移就會發(fā)生，學(xué)習(xí)就得到拓展；教師向?qū)W生提供了反饋，如果學(xué)生不能理解或者不接受，那么這種反饋就沒有任何意義，所以學(xué)生應(yīng)當(dāng)同時進(jìn)行自我評價；而要進(jìn)行自我評價，他們就必須全面準(zhǔn)確地了解評價目標(biāo)以及具體的表現(xiàn)指標(biāo)，如果他們能夠自己發(fā)現(xiàn)評價目標(biāo)以及相應(yīng)的表現(xiàn)指標(biāo)，他們就能夠更好地引導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生通過對課堂評價的主動參與學(xué)會自我評價時，學(xué)習(xí)的改善更可期待，也更可持續(xù)。

[1][以]內(nèi)伏.教育評價概念的形成：對文獻(xiàn)的分析評論[Z].瞿葆奎主編.教育學(xué)文集，教育評價．北京：人民教育出版社，1989:346.

[2]這三個問題來源于:Rick Stiggins，Judy Arter，Jan Chappuis and Steve Chappuis.Classroom Assessment for Student Learning:Doing It Right-Using It W ell.Assessment Training Institute.2004：232-239．

[3][美]Stiggins，R.，促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評價（第四版）[M].國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進(jìn)教學(xué)發(fā)展和學(xué)生成長的評價研究”項目組.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：73．

[4][美]W．James Popham.促進(jìn)教學(xué)的課堂評價[M].國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長的評價研究”項目組.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003:262．

（責(zé)任編輯：）

*本文為華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目“義務(wù)教育階段促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價研究”（項目編號：13JJD 880014）的成果，也是國家社科基金項目“我國體育課程論學(xué)科體系建設(shè)研究（項目編號：12BTY032）”和上海市“立德樹人工程”體育教育教學(xué)研究基地項目“旨在‘立德樹人’的體育教學(xué)評價研究”（項目編號：11000-515100-14004）的成果。

王少非/教育學(xué)博士，浙江臺州學(xué)院教授，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所兼職研究員，主要研究教師教育、教育評價

朱偉強/教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院教授，主要研究課程開發(fā)理論與技術(shù)、體育課程與教學(xué)論