論教師教育改革共同體*

● 楊 躍

“我們能否共同生存？”[1]是當(dāng)代社會人類面臨的緊迫問題。德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯在1887年出版的《共同體與社會》一書中，最早將“共同體（community）”作為一個主要以血緣、感情和倫理團(tuán)結(jié)為紐帶的、有機(jī)渾然生長在一起的整體而區(qū)別于 “社會（society）”這一機(jī)械且個人本位的聚合和人工制品；共同體是自然形成的、整體本位的“生機(jī)勃勃的有機(jī)體”[2]，是“一個基于共同目標(biāo)和自主認(rèn)同、能夠讓成員體驗(yàn)到歸屬感的人的群體”[3]，不同于自然狀況下存在的群體或組織，是需要付出努力才能達(dá)臻的理想境界。

也許共同體更多地只是一種“想象的存在”，但人是必須過共同生活的，共同體是維系人之存在的精神家園。雖然現(xiàn)代社會中，維系傳統(tǒng)社會聯(lián)系的紐帶逐漸融解，傳統(tǒng)意義上的共同體也逐漸消散，但重建共同體始終是現(xiàn)代社會的理想。教育改革是全方位、多元化的系統(tǒng)工程，需要教育行政部門及其官員、教育機(jī)構(gòu)及其領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生及其家長乃至社區(qū)成員、社會大眾等幾乎所有的改革利益相關(guān)者在共享的改革愿景與價值觀感召下，為提升教育品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)校、教師和學(xué)生的發(fā)展，通過民主參與、體驗(yàn)共享、合作對話和實(shí)踐反思等方式，積極建構(gòu)改革共同體。處于深刻轉(zhuǎn)型和變遷中的教師教育，尤為需要珍視和培育共同體精神。這既需要教師教育改革設(shè)計者的政治智慧，亦應(yīng)成為每一位改革行動者的自覺追求。

一、價值·學(xué)科·學(xué)術(shù)·學(xué)習(xí)：教師教育改革共同體之要素

邁克爾·桑德爾區(qū)分了工具性、情感性和構(gòu)成性三種不同層次的共同體：完全出于個人利益需要而結(jié)成的只是工具性共同體；情感性共同體的成員對群體充滿依戀，共同體部分地內(nèi)在于主體之中；構(gòu)成性共同體則因塑造著人們的身份認(rèn)同而體現(xiàn)出最深刻的共同感[4]。依托教師教育改革這一特殊場域的特定形態(tài)及實(shí)踐邏輯而形成的教師教育改革共同體，既有教育改革共同體的共性，又有其自身的獨(dú)特性質(zhì)，對教師教育改革與發(fā)展的意義不言而喻。

（一）共享改革愿景，凝聚價值共同體

共同體遠(yuǎn)非松散組織結(jié)構(gòu)所自然形成，必須具有心理和情感上的聯(lián)結(jié)感，個體成員對群體的歸屬感、信任感和安全感是共同體形成的重要標(biāo)尺。行政系統(tǒng)下的院系、教研室（組）等都不必然成為共同體。人們雖然會遵守和執(zhí)行改革指令，但若非出于對改革的認(rèn)同和熱情投入，而僅僅出于受約制而不得不為，那么，個體是很難因追求改革給自己帶來的快樂和幸福而自由地加盟共同體，甚至?xí)蚴?、不滿而游離于外，所謂 “身在曹營心在漢”。改革行動者對改革的認(rèn)同感、對承擔(dān)改革之責(zé)的組織或群體的歸屬感會在很大程度上影響其改革行動的積極性和創(chuàng)造性，直接影響其是否能夠自覺地將個人發(fā)展與組織（群體）發(fā)展及改革成功融為一體，正如薩喬萬尼 （Sergiovanni）所言：“共同體是個體的集合體，這些個體基于自己的意愿而緊密聯(lián)合起來，共享一些觀念與理想。這種聯(lián)合會使一群個體的 ‘我’（I’s） 轉(zhuǎn)型為集體的 ‘我們’（We）。在成為一個‘我們’之后，每一個成員都是緊密編織的有意義關(guān)系網(wǎng)的元素之一，這一個‘我們’通常處于一個共同的地方，維持一段時間，并分享共同的意義、情感與傳統(tǒng)。”[5]作為維系成員重要紐帶的親密感、歸屬感是建立在價值認(rèn)同和愿景共享的基礎(chǔ)上?，F(xiàn)代社會的共同體不是建立在純粹的地域基礎(chǔ)上，唯有依靠共同價值才能塑造和凝聚飽含情感依戀和身份認(rèn)同的共同體。愿景是組織成員共同持有的意象或景象，能體現(xiàn)組織內(nèi)大多數(shù)人的價值觀，是基于個體成員廣泛認(rèn)同的信仰、理念并通過溝通、交流而達(dá)成的強(qiáng)大感召力，能夠?qū)⒊蓡T的遠(yuǎn)大理想和共同追求融合在一起，從而使群體和組織產(chǎn)生源源不斷的向心力和凝聚力。在共享價值觀與愿景的引導(dǎo)下，個體對群體的歸屬感、對目標(biāo)的認(rèn)同感才能不斷增強(qiáng)，自覺地努力融入組織、群體和集體行動之中。

在教師教育機(jī)構(gòu)組織中，若個體各自為戰(zhàn)，彼此孤立、疏離，甚至任由自生自滅，改革主體難以對改革產(chǎn)生高度認(rèn)同感，也難以將組織、群體視作彼此共同的“家園”，相互間只是相識的“同事”，而非平等相待、互相信任、密切交往、真誠對話、樂于分享、友好協(xié)商、精誠合作、共同追求的“親密伙伴”。教師教育改革共同體應(yīng)該是滿懷教師教育理想的價值共同體。無論在組織還是群體意義上說，任何一項(xiàng)改革的發(fā)起者、參與者、行動者等都是由有著不同價值追求和精神需求的個人所組成，改革首先需要塑造“共享的規(guī)范和價值（Share norms and values）”，即改革行動者對于教育、教師角色、學(xué)生、教師教育、學(xué)習(xí)教學(xué)等持有共同的假設(shè)，致力于維護(hù)組織和群體的利益，才能對不同行動者的改革理念、價值目的、行為方式等進(jìn)行規(guī)范和整合，從而使個體在改革行動中擁有共同的價值追求和愿景。

（二）投身學(xué)科建設(shè)，凝聚學(xué)科共同體

20世紀(jì)90年代以來，在取消中師、改制與合并教育學(xué)院、綜合性大學(xué)參與教師教育、高師院校積極謀求綜合化發(fā)展等改革進(jìn)程中，教師教育的大學(xué)化和專業(yè)化日益突顯；但這并不意味著教師教育在現(xiàn)代大學(xué)學(xué)術(shù)框架下的學(xué)術(shù)地位能夠天然地獲得制度保障和情感認(rèn)同。雖然近年來成立教師教育學(xué)院、設(shè)置教師教育專業(yè)、改革教師教育課程等改革舉措為新型教師教育機(jī)構(gòu)彰顯教師教育學(xué)科在大學(xué)學(xué)科制度體系中的地位提供了有力支撐，也盡管學(xué)術(shù)界對創(chuàng)建“教師教育學(xué)科”進(jìn)行了深入思考并提出不少有價值的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)指出在我國教師教育走向大學(xué)化的現(xiàn)實(shí)語境下，“教師教育學(xué)科建設(shè)是一種必然的選擇”[6]；但是，教師教育作為二級學(xué)科尚未獲得獨(dú)立學(xué)科的合法身份，人們對教師教育能否構(gòu)成一個學(xué)科知識體系及其學(xué)科性質(zhì)、學(xué)術(shù)性學(xué)科的地位等問題還存在較大分歧等，亦是無法回避的現(xiàn)實(shí)。

學(xué)術(shù)是大學(xué)之魂，學(xué)科是大學(xué)最基本的元素，對集聚人才、引領(lǐng)人才培養(yǎng)具有定向與規(guī)范作用。獨(dú)立的知識體系是學(xué)科合法性的核心與基礎(chǔ)，在此意涵的基礎(chǔ)上，學(xué)科又延伸為“由專門化知識群體結(jié)成的學(xué)界或?qū)W術(shù)組織”，成為“一種聯(lián)結(jié)化學(xué)家與化學(xué)家、心理學(xué)家與心理學(xué)家、歷史學(xué)家與歷史學(xué)家的專門化組織方式”[7]。托馬斯·庫恩認(rèn)為，在由學(xué)有專長的實(shí)際工作者所組成的 “科學(xué)共同體 （scientific community）”中，其成員“由他們所受教育和訓(xùn)練中的共同因素結(jié)合在一起，他們自認(rèn)為也被認(rèn)為專門探索一些共同的目標(biāo)，也包括培養(yǎng)自己的接班人?！盵8]當(dāng)前，奮戰(zhàn)在教師教育改革實(shí)踐前沿的行動者，就其學(xué)術(shù)訓(xùn)練背景而言，大多是接受過教育學(xué)、心理學(xué)一級學(xué)科下不同二級學(xué)科的學(xué)術(shù)訓(xùn)練（如“教育學(xué)原理”、“發(fā)展與教育心理學(xué)”、“比較教育學(xué)”、“學(xué)科課程與教學(xué)論”等），對“教師教育學(xué)科”并不擁有天然的歸屬感。目前，大學(xué)的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)（特別是“教師教育方向”或“教師專業(yè)發(fā)展方向”的研究生學(xué)位點(diǎn)）仍依托于“教育學(xué)原理”、“課程與教學(xué)論”、“成人教育學(xué)”等二級學(xué)科。欲對“教師教育”這個有著雙重學(xué)科基礎(chǔ)（即教師任教科目的學(xué)科基礎(chǔ)和教育學(xué)科基礎(chǔ)）的知識領(lǐng)域形成穩(wěn)定、清晰的學(xué)科歸屬感和學(xué)術(shù)認(rèn)同感，委實(shí)不易。在教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定過程中，圍繞課程設(shè)置所產(chǎn)生的意見分歧即主要源于對教師教育作為獨(dú)立學(xué)科所應(yīng)具有的知識體系缺乏共識，由此再衍生出權(quán)力和利益之爭亦不足為奇。

教師教育的學(xué)術(shù)地位取決于教師教育學(xué)科建設(shè)水平，教師教育改革需要凝聚對“教師教育”情有獨(dú)鐘、自覺為教師教育發(fā)展貢獻(xiàn)才智的志同道合者，積極組建一支具有多學(xué)科背景、足以支撐教師教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的專門研究人才梯隊(duì)，形成跨越時空的“理智共同體（intellectual community）”[9]，推進(jìn)多學(xué)科視野的、全方位的教師教育研究。

（三）弘揚(yáng)教學(xué)學(xué)術(shù)，凝聚學(xué)術(shù)共同體

大學(xué)是探索高深學(xué)問的學(xué)術(shù)共同體，“學(xué)術(shù)就像一個‘場’抑或一種‘域’，學(xué)者一旦置入這種‘場域’，其思維轉(zhuǎn)向、價值取向以及行為方式等諸多方面，都表現(xiàn)為以學(xué)術(shù)為軸心的生存邏輯，甚至學(xué)術(shù)成為其生活內(nèi)容的全部。”[10]“從理想的層面而言，大學(xué)在本質(zhì)上應(yīng)該為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，為科學(xué)而科學(xué)，對真理的向往不會因?yàn)橥庠诃h(huán)境的變化而改變。”[11]

需要強(qiáng)調(diào)的是，大學(xué)主要以培養(yǎng)高級專門人才的方式致力于探索高深學(xué)問、發(fā)展學(xué)術(shù)事業(yè)；大學(xué)的學(xué)術(shù)不僅體現(xiàn)在發(fā)展知識、探索真理，更體現(xiàn)為人才培養(yǎng)，在育人過程中不斷傳承和創(chuàng)新學(xué)術(shù)。從這個意義上說，“培養(yǎng)人”是大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)和終極目標(biāo)。 歐內(nèi)斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）將大學(xué)學(xué)術(shù)活動劃分為“探究”、“整合”、“應(yīng)用”和“傳播”四種類型，區(qū)分了“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)（scholarship of discovery）”、“綜合的學(xué)術(shù) （scholarship of integration）”、“應(yīng)用的學(xué)術(shù)（scholarship of application）”和“教學(xué)的學(xué)術(shù)（scholarship of teaching）”，強(qiáng)調(diào)大學(xué)不僅應(yīng)繼續(xù)成為發(fā)現(xiàn)新知的中心，而且要重視整合知識、應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)，特別應(yīng)給予傳授知識的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”以尊嚴(yán)和地位，促進(jìn)學(xué)科交叉與融合，推動理論與實(shí)踐緊密結(jié)合[12]。博耶將“教學(xué)”從一項(xiàng)個人化的經(jīng)驗(yàn)性工作提升為一種學(xué)者共同體內(nèi)部需要共享、交流和探究的學(xué)術(shù)性活動，增進(jìn)了人們對教學(xué)工作之學(xué)術(shù)價值的認(rèn)識，也促使我們思考教師教育改革中“教育學(xué)術(shù)共同體”建設(shè)的重要性。

共同體絕非由簡單聚集在一起的一群人所天然形成，學(xué)術(shù)共同體亦非實(shí)體性的社會機(jī)構(gòu)，但猶如一只“無形的手”，會深刻影響學(xué)術(shù)人才的成長和學(xué)術(shù)知識的發(fā)展。在教師教育大學(xué)化背景下言說的“教師教育機(jī)構(gòu)”（作為獨(dú)立法人的院?；蛟盒?nèi)部的二級院系）應(yīng)積極營造尊重教學(xué)工作、崇尚“教學(xué)學(xué)術(shù)”、倡揚(yáng)教學(xué)創(chuàng)新的良好氛圍，激勵和保障“以教學(xué)學(xué)術(shù)為志業(yè)”的價值追尋，努力創(chuàng)建“教師教育學(xué)術(shù)共同體”。教師教育改革行動者亦應(yīng)在提升教學(xué)學(xué)術(shù)的理想召喚下，主動融入大學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔鄄⒆杂X獻(xiàn)身于“教學(xué)學(xué)術(shù)”。這一價值追求在大學(xué)組織架構(gòu)與管理模式日益行政化、科研考評日趨量化和數(shù)字化的今天，尤為值得推崇和珍視。構(gòu)筑超越純粹工具考量、包含強(qiáng)烈情感依戀、確認(rèn)成員身份認(rèn)同的“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”應(yīng)成為教師教育機(jī)構(gòu)的追求目標(biāo)。

（四）傾心專業(yè)發(fā)展，凝聚學(xué)習(xí)共同體

進(jìn)入21世紀(jì)以來，“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘個人化的努力’（individual effort）轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)者的共同體’（communities of learners），在共同體中，教師通過參與合作性的實(shí)踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識和實(shí)踐智慧。”[13]當(dāng)“共同體”成為描繪中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展美好愿景中頻繁出現(xiàn)的概念時，作為“教師的教師”，大學(xué)教師教育者有必要捫心自問：我們自身是否已率先垂范？事實(shí)上，諸如“同備一節(jié)課”、“同上一節(jié)課”、“同聽一節(jié)課”、“同評一節(jié)課”的“同課異構(gòu)”形式的研討課、公開課等在中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中如火如荼開展的活動，在大學(xué)化的教師教育中卻并不多見，這對于居高臨下般“指導(dǎo)”中小學(xué)教育教學(xué)的大學(xué)教師教育來說，無疑極為反諷。

由于僵化的學(xué)科劃分、競爭取向的評價制度以及“我的教室我做主”的工作場景，大學(xué)教師單兵作戰(zhàn)、自我封閉的教學(xué)慣習(xí)遠(yuǎn)甚于中小學(xué)教師，同事間關(guān)系冷淡、情感疏離、缺乏互信甚至惡性競爭的情形亦不鮮見。20世紀(jì)80年代，西方學(xué)者哈格里夫斯、沃勒爾、邁克·富蘭等不約而同地指出，教師間缺乏合作的隔絕狀態(tài)及其衍生的“教師馬賽克文化”極其不利于學(xué)校和教師的發(fā)展，“在一個急劇變化的社會里，新觀點(diǎn)、知識的創(chuàng)造、探究和分享對于解決學(xué)習(xí)問題至關(guān)重要”[14]，“合作對于個人的學(xué)習(xí)非常重要……個人的力量在有效的合作中將變得更為強(qiáng)大”[15]。學(xué)習(xí)是大學(xué)最基本的職能，學(xué)生和教師都在不斷吸收新知識、新思想，這一點(diǎn)或許毋庸置疑和擔(dān)心；但大學(xué)又因承擔(dān)神圣的教育使命而不同于單純的學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)，大學(xué)的改革、創(chuàng)新不僅需要個體學(xué)習(xí)，更需要組織學(xué)習(xí)。為此，教師教育改革應(yīng)著力于在共同體的脈絡(luò)中，鑄就團(tuán)結(jié)、融洽的教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體，不僅建立教師學(xué)習(xí)組織，鼓勵教師之間以互動、共享、協(xié)作和批判的精神，加強(qiáng)交流、合作，而且倡導(dǎo)教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，通過教師之間、師生之間、學(xué)生之間的意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論等來真正實(shí)現(xiàn)全員性組織學(xué)習(xí)，積極構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”（learning community）、“實(shí)踐共同體”（community of practice）和“專業(yè)共同體”（professional community）。

二、重塑教師教育文化：創(chuàng)建教師教育改革共同體之關(guān)鍵

當(dāng)前我國教師教育改革正處于范式轉(zhuǎn)型和利益調(diào)整之中，價值引領(lǐng)、文化浸潤對共同體的凝聚尤顯重要。教師教育機(jī)構(gòu)需努力將組織塑造成價值共同體，培育互相信任、彼此關(guān)心、民主平等、鼓勵合作的組織文化，堅守教師教育的文化操守，積極創(chuàng)建教師教育改革共同體，在不斷反思中追求并引領(lǐng)教師教育改革走向卓越。

（一）設(shè)定合理的改革目標(biāo)，構(gòu)筑合作型同事關(guān)系，發(fā)展親密感

共同體如“家”一般溫馨而安全，成員間相互了解、信任，彼此依靠、寬容，由此滋長的親密感令人向往。共同體中的親密感不是某幾個成員間的私己性親密，而是建立在私己性親密之上的“團(tuán)體親密”。教師教育改革不僅需要設(shè)定合理的改革目標(biāo)以贏得行動者的理解、擁護(hù)和支持，而且在教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部還需努力建設(shè)更充分的親密關(guān)系，維持和保障各種關(guān)系的平等性 （因?yàn)椴黄降鹊年P(guān)系絕不可能誕生親密感，也絕不可能產(chǎn)生共同體意義上的合作），積極地將孤立、冷漠和疏離的教師個體主義競爭文化或人為合作文化轉(zhuǎn)型為關(guān)懷、對話、信任和分享的教師合作文化，將“同事關(guān)系”升級為“伙伴關(guān)系”，營造共同體氛圍，切實(shí)推動共同體建設(shè)和教師教育改革的實(shí)質(zhì)性發(fā)展。

（二）革新教師評價及管理方式，加強(qiáng)制度建設(shè)，發(fā)揮制度對共同價值的塑造作用

過分強(qiáng)調(diào)個體競爭的管理模式必然衍生出基于競爭的同事關(guān)系，相互閉鎖，導(dǎo)致知識、信息、優(yōu)質(zhì)資源、創(chuàng)新思想等都難以在群體中流動。在教師教育課程教學(xué)中“集體備課”難以堅持、流于形式的根本原因即在于單純注重教師個人業(yè)績表現(xiàn)的評優(yōu)獎懲機(jī)制在根本上無助于教師文化的整體改進(jìn)，甚至?xí)L對改革的阻抗。教師教育改革必須在變革教師評價及管理方式上尋求突破和創(chuàng)新。新的評價系統(tǒng)應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師自我評價和學(xué)生評價，組織評價亦應(yīng)側(cè)重個體對共同體建設(shè)的貢獻(xiàn)率，而不僅僅是其個人學(xué)術(shù)水準(zhǔn)等。新的評價系統(tǒng)還需相應(yīng)的制度保障 （如集體備課制度、集體教研制度、集體評課制度等），并通過制度化的合作活動確保個體成員間基本的接觸時間及其成效，從而既能夠?yàn)榘l(fā)展親密感提供必要條件，又能夠有效地規(guī)范和約束教師行為，促進(jìn)共同體的生成。

（三）深入挖掘教師教育文化內(nèi)涵，弘揚(yáng)師范院校優(yōu)秀傳統(tǒng)

共同體建設(shè)是一個漫長的過程，最終決定其成熟并有效運(yùn)行的，乃是在共同體形成過程中逐漸產(chǎn)生的文化傳統(tǒng)。從制度走向文化是教師教育改革成功的基石，也是促進(jìn)教師教育可持續(xù)發(fā)展的不竭動力。師范院校綜合化發(fā)展進(jìn)程中逐漸衰微的“師范精神”正是今日教師教育改革中亟需挖掘和存留的寶貴精神財富。摒棄教師各自為戰(zhàn)、充分尊重和發(fā)揮集體智慧，相互協(xié)作、聯(lián)合開展教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)的“教研文化”應(yīng)成為教師教育文化最核心的內(nèi)涵要義；當(dāng)前我國大學(xué)教師教育改革實(shí)踐亟需弘揚(yáng)和扶持這一傳統(tǒng)，重塑并提升深厚的教師教育文化，引導(dǎo)和促進(jìn)教師教育者明確事業(yè)奮斗的方向，向著“教書育人”的理想境界進(jìn)發(fā)。

無論師范院校的綜合化發(fā)展程度如何，“舉全校之力興教師教育”之風(fēng)尚永遠(yuǎn)彌足珍貴。教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)教師教育的學(xué)科融合特色、實(shí)踐取向特色，形成資源共享、相互借鑒、協(xié)同研究、共同發(fā)展的良好機(jī)制，積極創(chuàng)建融學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)、學(xué)科共同體為一體的“教研共同體”，使其成為教師教育者專業(yè)發(fā)展的主陣地；通過開展形式多樣的同伴互助教研活動、構(gòu)建跨學(xué)科的教研網(wǎng)絡(luò)、建立綜合性教研共同體，促進(jìn)教師教育者們分享研究體驗(yàn)與困惑，探索有效的教師教育實(shí)踐模式與方法，推動教師教育理念創(chuàng)新、內(nèi)容整合、方法變革，最大化地發(fā)揮個體和集體的潛質(zhì)與功能，凝煉優(yōu)質(zhì)教師教育文化；以獨(dú)特而厚重的教師教育文化引領(lǐng)教育對真善美、公平正義以及卓越的不懈向往與持續(xù)追求。

“今天，‘共同體’成了失去的天堂——但它又是一個我們熱切希望重歸其中的天堂，因而我們在狂熱地尋求著可以把我們帶到那一天堂的道路——的別名?！盵16]對現(xiàn)代人而言，“共同體”意味著的并不是一種我們可以獲得和享受的世界，而是一種我們熱切希望棲息、希望重新?lián)碛械氖澜?。盡管如此，我們?nèi)匀汇裤街肮餐w（community）”這個詞帶給人們的美好感覺：溫馨、安全感、友愛、理解、沒有嫉恨、相互信任、彼此依賴等，依然堅信教師教育改革共同體的建構(gòu)值得期待和努力，即使只能作為一種理想去追求，也仍然對教師教育改革以及教師教育者的生存與發(fā)展不可或缺。

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