問題本位學(xué)習(xí)及其在高校課堂中的應(yīng)用

● 高振宇

問題本位學(xué)習(xí)（Problem-based learning，以下簡(jiǎn)稱PBL），對(duì)我國高等教育的研究者及教師而言并不陌生，但它在高校課堂中的應(yīng)用仍然屬于鳳毛麟角。而國外的研究早已揭示這種獨(dú)特的學(xué)習(xí)模式非常有助于大學(xué)生元認(rèn)知能力、問題解決能力、批判思維和創(chuàng)造思維能力的發(fā)展，并能有效激發(fā)大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，增強(qiáng)他們對(duì)學(xué)習(xí)的主體意識(shí)，從而增加其參與和投入學(xué)習(xí)的程度。積極探索問題本位學(xué)習(xí)在高校課堂中應(yīng)用的可能挑戰(zhàn)及化解的策略，將有利于PBL在中國高等教育領(lǐng)域的進(jìn)一步推廣，并進(jìn)而帶動(dòng)課程與教學(xué)的整體改革。

一、問題本位學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

問題本位學(xué)習(xí)，從廣義上講，應(yīng)屬于“探究本位學(xué)習(xí)”（Enquiry-based learning）的一種。所謂探究本位學(xué)習(xí)，即指一切受探究過程驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生根據(jù)已掌握的知識(shí)自主確定學(xué)習(xí)需求，自行設(shè)計(jì)探究的路徑與方法，以團(tuán)隊(duì)的形式主動(dòng)投入到尋找數(shù)據(jù)的過程中，再對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行必要分析，并以適當(dāng)?shù)姆绞秸宫F(xiàn)自己的探究成果[1]。但與其他探究本位學(xué)習(xí)及常見的問題解決式學(xué)習(xí)所不同的是，在問題本位學(xué)習(xí)中，問題是首要的、最先給出的，問題本身決定了學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，課程安排、作業(yè)、資源分配等都圍繞問題（而不是某個(gè)學(xué)習(xí)主題）有機(jī)組合；同時(shí)問題本位學(xué)習(xí)中的問題也不受學(xué)科邊界的限制，常常會(huì)涉及跨學(xué)科的探究，因此本質(zhì)上它是一門綜合性課程。

問題本位學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用可追溯至20世紀(jì)初的進(jìn)步主義教育時(shí)期，現(xiàn)在這種學(xué)習(xí)方式在世界各國的中小學(xué)校已頗為常見。但在高等教育領(lǐng)域，直到20世紀(jì)五六十年代，加拿大麥克馬斯特（McMaster）大學(xué)的醫(yī)學(xué)院才開始率先使用這種學(xué)習(xí)方式。此后數(shù)十年，世界各國的醫(yī)學(xué)院、工程學(xué)院、藥學(xué)院和教育學(xué)院等紛紛以問題本位的思路重新設(shè)計(jì)大學(xué)課程，從而形成了多種取向或模式的問題本位學(xué)習(xí)。例如醫(yī)學(xué)院和藥學(xué)院常利用問題本位學(xué)習(xí)使學(xué)生有設(shè)計(jì)診療方案并實(shí)時(shí)診斷的真實(shí)體驗(yàn)；工程學(xué)院則常常在問題本位學(xué)習(xí)中要求學(xué)生設(shè)計(jì)并建造某種特殊的成品，如具有爬樓梯功能的輪椅等；在商學(xué)院中，問題本位學(xué)習(xí)常常表現(xiàn)為案例研究。到了最近10年，由于受資訊科技發(fā)展的影響，高等教育工作者們還設(shè)計(jì)出多種形態(tài)的E-PBL，其中一種便是模擬，即仿造真實(shí)生活情境進(jìn)行角色扮演或模擬游戲。還有一種形式，則是在遠(yuǎn)程教育中利用各種電子溝通工具，組建虛擬團(tuán)隊(duì)，并與導(dǎo)師進(jìn)行同步互動(dòng)，以達(dá)成問題解決的效果[2]。而在理論上，近來又有學(xué)者根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的程度和問題的結(jié)構(gòu)化程度兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，將問題本位學(xué)習(xí)劃分為六種基本模式，即純粹的問題本位學(xué)習(xí)，混合的問題本位學(xué)習(xí)，錨定式教學(xué)（anchored instruction）、項(xiàng)目本位學(xué)習(xí)（即研究性學(xué)習(xí)）、案例研究、伴隨問題解決活動(dòng)的講座式學(xué)習(xí)等[3]。

然而不管形式上如何變化，問題本位學(xué)習(xí)的以下四類基本特征，卻是各國研究者們所公認(rèn)的，可視為其內(nèi)涵的重要補(bǔ)充：①問題先于其他課程資料呈現(xiàn)給學(xué)生，并且是后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和啟動(dòng)者；②問題本身是非結(jié)構(gòu)化的復(fù)雜體，隨情境而有變化，需要學(xué)生通過深度探究、反思，理清相關(guān)線索，尋找各種可能的解決方案；③整個(gè)探究過程是在教師或其他導(dǎo)師的鷹架支持之下進(jìn)行的，但學(xué)生仍然占主導(dǎo)地位，除了少數(shù)課堂教授之外，自學(xué)是學(xué)習(xí)的主要方式；④學(xué)生需要調(diào)動(dòng)及收集各有關(guān)資料，對(duì)它們進(jìn)行必要的分析和整理，最后以一定方式呈現(xiàn)探究成果。

二、高校課堂應(yīng)用問題本位學(xué)習(xí)所面臨的挑戰(zhàn)

問題本位學(xué)習(xí)能否對(duì)大學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生實(shí)效，很大程度上取決于教師在課堂上執(zhí)行的力度和對(duì)PBL理解的準(zhǔn)確度。由于PBL與傳統(tǒng)高校學(xué)習(xí)模式的巨大差異，教師在實(shí)施PBL時(shí)勢(shì)必會(huì)面臨較多挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知也會(huì)直接促成他們對(duì)PBL的再界定，而學(xué)生也會(huì)因缺乏問題本位學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)及相應(yīng)的能力，而遇到適應(yīng)性的難題。

（一）設(shè)計(jì)有效問題的困難

問題是PBL的基礎(chǔ)及核心，對(duì)問題的設(shè)計(jì)從根本上決定了PBL本身的成效。但這種設(shè)計(jì)是一項(xiàng)十分耗時(shí)的工程，因?yàn)榻處熞ㄟ^巧妙的問題情境來達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)，而不能像傳統(tǒng)課堂那樣以講授法直接達(dá)成知識(shí)傳遞的目的。一般來說，PBL的問題設(shè)計(jì)須遵循以下7項(xiàng)基本原則：表述清晰完整、非結(jié)構(gòu)化、模擬真實(shí)生活、具有跨學(xué)科性、與學(xué)生過去所學(xué)知識(shí)相匹配、利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、能吸引學(xué)生興趣。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中，很少有教師愿意且能夠按照以上原則精心設(shè)計(jì)，他們?cè)趩栴}開發(fā)上的投入往往離理論家的預(yù)期甚遠(yuǎn)。以下兩類問題尤其突出：一是問題本身過于結(jié)構(gòu)化、封閉或簡(jiǎn)單，以至于學(xué)生自主建構(gòu)的空間過??；二是問題過于空洞、抽象，僅僅屬于理論探索的范疇，脫離學(xué)生實(shí)際生活，也無法應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)世界之中，以至于學(xué)生無法進(jìn)行情境化學(xué)習(xí)。此外，問題的設(shè)計(jì)直接涉及到教學(xué)的目標(biāo)，不同的問題表述及類型會(huì)帶出不同的學(xué)習(xí)歷程與目標(biāo)，但學(xué)生對(duì)這些問題的解讀卻不一定會(huì)和教師的意圖相匹配。國外許多研究顯示，這種匹配度平均只有62%[4]。正因如此，學(xué)生在解決問題的過程中所生成的許多新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有很大一部分是與教師所預(yù)定的目標(biāo)全然無關(guān)的，這造成了學(xué)生精力的分散與浪費(fèi)[5]。

（二）教師把握指導(dǎo)尺度的困難

問題本位學(xué)習(xí)對(duì)教師的角色提出了新的要求，教師不再是傳統(tǒng)課堂中的權(quán)威者和純粹的知識(shí)傳授者，而成為小組探究的促進(jìn)者或指導(dǎo)者，甚至與學(xué)生一起加入探究之旅。但是在高校課堂教學(xué)中，準(zhǔn)確執(zhí)行這種特殊的角色并不容易，教師往往會(huì)出現(xiàn)指導(dǎo)過弱或過強(qiáng)的傾向。一個(gè)方面，有許多高校教師在問題本位學(xué)習(xí)中選擇放棄指導(dǎo)，或者將指導(dǎo)程度盡可能降低。這里不排除一些教師確實(shí)是從 “保障學(xué)生主體地位”的角度出發(fā)，有意減弱自己的權(quán)威身份，但更多的教師則是以此為借口，來逃避自己作為指導(dǎo)者的應(yīng)有責(zé)任，造成學(xué)生探究的混亂與缺陷。如格魯（Glew）的研究即指出，許多教師對(duì)小組指導(dǎo)本身相當(dāng)不重視，在一些案例中，教師在指導(dǎo)課的出勤率只有20%，而且他們沒有完全遵照問題本位學(xué)習(xí)的基本原則對(duì)大學(xué)生進(jìn)行有效指導(dǎo)，特別是沒有刻意發(fā)展大學(xué)生的批判思維、創(chuàng)造思維和問題解決等能力，造成大學(xué)生在探究過程中過分依賴直覺思維，或只能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推理[6]。另一方面，許多教師在輔導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究時(shí)又會(huì)顯得過于強(qiáng)勢(shì)和主導(dǎo)，抑或違背問題本位學(xué)習(xí)的一些基本原則，如過度關(guān)注知識(shí)而非能力，有意強(qiáng)調(diào)單科內(nèi)容，或大量使用講授法等。穆思特（Moust）等學(xué)者的研究就發(fā)現(xiàn)，許多教師會(huì)直接告訴學(xué)生哪些學(xué)習(xí)資源可用，而不是羅列出一長(zhǎng)串潛在的資源列表，讓學(xué)生根據(jù)與問題的相關(guān)程度合理取用[7]。這種強(qiáng)勢(shì)的做法顯然不利于學(xué)生能力的發(fā)展，而且也會(huì)釀成師生之間的矛盾與沖突，使學(xué)生減損探究的興趣，對(duì)教師及問題本位學(xué)習(xí)均產(chǎn)生懷疑，從而降低學(xué)習(xí)的積極性[8]。

（三）團(tuán)體動(dòng)力學(xué)難題

問題本位學(xué)習(xí)雖然在中小學(xué)領(lǐng)域廣泛存在，但傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式仍然在學(xué)校中占主導(dǎo)地位，因此到了大學(xué)階段，學(xué)生仍然會(huì)出現(xiàn)種種不適應(yīng)的現(xiàn)象，這集中體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.團(tuán)體力量的分裂

同一團(tuán)隊(duì)內(nèi)勢(shì)必存在不同性格的成員，其中有些成員可能有一種領(lǐng)導(dǎo)他人的強(qiáng)烈愿望或者喜歡自我表現(xiàn)，從而造成組內(nèi)的摩擦和矛盾；另一些學(xué)生可能性格內(nèi)向、不愿意或不善于表達(dá)自己的看法，易受強(qiáng)勢(shì)成員的影響或控制，不利于個(gè)體力量的真實(shí)發(fā)揮。團(tuán)隊(duì)成員之間也會(huì)因?yàn)榉止げ缓侠?、相互不信任、缺乏相互支援等無法建立有效的合作關(guān)系。

2.“儀式性參與”現(xiàn)象

團(tuán)隊(duì)之中常會(huì)出現(xiàn)不少成員雖然在形式上參與了問題解決的過程，但種種行為都具有儀式性的意義，無法對(duì)集體任務(wù)的達(dá)成產(chǎn)生真正有效的作用，因此被稱為“搭便車者”或“懶鬼”。這些成員對(duì)問題本位學(xué)習(xí)的意義存在懷疑，動(dòng)機(jī)薄弱，興趣寡然，因此會(huì)出現(xiàn)諸如缺席小組討論、在討論之前故意不作任何準(zhǔn)備、在討論時(shí)只是做些隨意的聯(lián)想或反饋、不按時(shí)完成指定任務(wù)等行為。這些行為容易引起其他組員的不滿，也會(huì)潛在地影響他人的探究積極性。

3.探究過程的缺陷

探究團(tuán)隊(duì)未必全然熟悉PBL的運(yùn)作模式，特別是在教師指導(dǎo)不力的情況下，較易出現(xiàn)方法上的缺陷。如在對(duì)問題進(jìn)行研究時(shí)，沒有或很少將之與先前所學(xué)的知識(shí)緊密結(jié)合起來，或者僅僅是做些簡(jiǎn)單的聯(lián)絡(luò)；前期準(zhǔn)備不足，研究過程中又過分依賴快速的頭腦風(fēng)暴法，造成對(duì)問題本身的膚淺理解；沒有利用足夠的時(shí)間、機(jī)會(huì)和渠道，去收集問題解決所需要的信息，造成研究數(shù)據(jù)的貧乏；對(duì)收集到的數(shù)據(jù)只會(huì)做表層的分析和整合，而無法提出有意義的創(chuàng)見；在遇到難題時(shí)，首先想到的不是尋找相關(guān)信息克服難題，而是到教師那里尋求協(xié)助，但這種協(xié)助由于指示了一定的知識(shí)信息和探索方向，學(xué)生易在此影響下放棄其他嘗試的可能，而朝著教師所期待的方向突圍，從而阻礙思維的創(chuàng)新。

三、高校課堂中問題本位學(xué)習(xí)的實(shí)施策略

針對(duì)問題本位學(xué)習(xí)的實(shí)施困境，國內(nèi)外研究者曾提出過許多改進(jìn)策略，以下三條是其中最為基礎(chǔ)和根本的方面。

（一）建立對(duì)問題本位學(xué)習(xí)的深度認(rèn)識(shí)

PBL是一種有別于傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)模式，它要求學(xué)生必須轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的基本觀念，從被動(dòng)學(xué)習(xí)、死記硬背、知識(shí)吸收到主動(dòng)建構(gòu)、綜合學(xué)習(xí)、知識(shí)和技能雙重發(fā)展等。但由于長(zhǎng)期受傳統(tǒng)課堂的影響，學(xué)生在進(jìn)入PBL課程之后，未必就能立即轉(zhuǎn)變觀念。這就需要教師通過系列培訓(xùn)，在學(xué)習(xí)最開始的時(shí)候，就將PBL的意義、基本原理及常規(guī)做法等信息明確告知學(xué)生，使學(xué)生對(duì)PBL有一個(gè)清晰完整的認(rèn)識(shí)。這項(xiàng)策略雖然頗為簡(jiǎn)單，但常常為高等教育的實(shí)務(wù)工作者所忽略，因?yàn)樗麄兺ǔＶ皇请S便發(fā)一些文獻(xiàn)資料，讓學(xué)生自己私下看看，或者無根據(jù)地假設(shè)學(xué)生對(duì)PBL已經(jīng)十分熟悉，無需單獨(dú)介紹等。要讓這項(xiàng)策略真正發(fā)揮實(shí)效，學(xué)生對(duì)PBL為什么、是什么和怎么樣三個(gè)方面的認(rèn)識(shí)就必須是深度的，這就要求教師必須在做法上進(jìn)行適當(dāng)變革，不能僅僅是簡(jiǎn)單的課堂講座或文獻(xiàn)閱讀，而應(yīng)配合一些經(jīng)典的案例、往屆學(xué)生的現(xiàn)身說法及相互討論等多元方法。許多國外的研究已經(jīng)證明，若學(xué)生在正式進(jìn)入課程之前對(duì)PBL有深度的認(rèn)識(shí)，將有助于他們建立起對(duì)這種學(xué)習(xí)模式的積極態(tài)度，提升過程參與的程度和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，減少因?yàn)椴皇煜BL程序而產(chǎn)生的認(rèn)知負(fù)荷及焦慮，并將目光更加聚焦于對(duì)探究過程的體驗(yàn)及問題的解決[9]。

（二）提供合理的鷹架支持

在問題本位學(xué)習(xí)中，學(xué)生雖被賦予更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，但教師適宜的鷹架支持仍是不可缺少的，它能確保PBL對(duì)學(xué)生發(fā)展的潛力得到完整釋放。前面提到學(xué)生團(tuán)體在探究過程中會(huì)出現(xiàn)種種問題，其中一個(gè)重要原因即是缺乏教師的有效支援和指引。然而，教師的支持也會(huì)存在是否適度的難題，賽蒙斯（Simons）和艾特莫爾（Ertmer）所提出的三類基本支持，則可視為化解這種難題的重要方案。在他們看來，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)應(yīng)集中在以下三大方面[10]：

1.激發(fā)學(xué)生自主探究

教師應(yīng)設(shè)置某些活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，并使他們從一開始就明確探究的任務(wù)。這種活動(dòng)或由學(xué)生完全主導(dǎo)，如克羅德納（Kolodner）等教師在PBL設(shè)計(jì)課的起始階段，即指引學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)一個(gè)模型，生成相應(yīng)的觀念與具體問題，并做好全程記錄，以此作為后續(xù)行動(dòng)的指南；也可由教師主持，如展示過去成功的PBL案例，或者以某種形象的方式（如做小實(shí)驗(yàn)）揭示核心知識(shí)點(diǎn)。

2.幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)概念的連接與整合

PBL的最大功效在于發(fā)展學(xué)生的多方面能力，但在促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的掌握方面卻不如傳統(tǒng)課堂。為彌補(bǔ)這一缺陷，許多研究者主張?jiān)谔骄窟^程中增強(qiáng)概念的連接與整合，即以系統(tǒng)的方式將學(xué)生的探究活動(dòng)與學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)連接起來。如在一項(xiàng)“基于網(wǎng)絡(luò)的探究科學(xué)環(huán)境”項(xiàng)目中，研究者即采用了“思維現(xiàn)身”策略，要求學(xué)生將每一個(gè)探究階段的情況都在網(wǎng)上張貼出來，而后教師會(huì)向每一組學(xué)生詢問他們所記錄的信息與問題解決有何聯(lián)系，應(yīng)用了哪些領(lǐng)域的知識(shí)等[11]。教師也可鼓勵(lì)學(xué)生使用貼紙記錄自己的思維歷程，幫助他們進(jìn)行必要的知識(shí)連接。

3.促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行反省

PBL是一項(xiàng)時(shí)間和資源密集型工程，但學(xué)生礙于功課的壓力，未必愿意費(fèi)精力不斷完善自己的探究課題，且大學(xué)生雖已成年，卻由于在基礎(chǔ)教育階段未經(jīng)歷過嚴(yán)格的思維訓(xùn)練，因此沒能形成高水準(zhǔn)的思維品質(zhì)，這就使得教師的引導(dǎo)至關(guān)重要。促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行反省的途徑可有多種：其一是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂討論，并將他們的思想記錄在海報(bào)或黑（白）板上，也可邀請(qǐng)他們寫每周周記，而后針對(duì)上述信息進(jìn)行二度討論；其二是模擬成功完成任務(wù)或任務(wù)失敗的情境，讓學(xué)生將自己的思維歷程、行為與情境中人進(jìn)行比較，效仿那些成功的策略，牢記失敗的教訓(xùn)，從而實(shí)現(xiàn)能力的遷移與提升。

（三）創(chuàng)設(shè)多元化的評(píng)價(jià)體系

由于PBL是一種特殊的課程學(xué)習(xí)形態(tài)，教師必須建設(shè)相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，才能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升他們的參與度，從而使PBL的實(shí)效真正得到發(fā)揮。這種評(píng)價(jià)體系必須更加強(qiáng)調(diào)探究的過程體驗(yàn)及表現(xiàn)，突出以問題解決能力為核心的能力發(fā)展，注重跨學(xué)科的整體學(xué)習(xí)方式，重視理論聯(lián)系生活實(shí)際的原則。這些嶄新的評(píng)價(jià)理念必須在最初設(shè)計(jì)課程時(shí)就被考慮在內(nèi)，并在探究開始時(shí)即向?qū)W生作明確說明。據(jù)此，PBL主張?jiān)u價(jià)內(nèi)容的多元化，一般包括：①個(gè)別匯報(bào)：書面或口頭陳述在小組解決問題的歷程中自己所做出的具體貢獻(xiàn)；②小組匯報(bào)：小組成員合作撰寫一份書面報(bào)告，或者在展示會(huì)議上向全班進(jìn)行口頭匯報(bào)；③案例研究報(bào)告：教師給出一系列案例情境，每個(gè)學(xué)生從中揀選一個(gè)情境，并據(jù)此書寫成一篇論文；④反思周記：每周探究結(jié)束之后，學(xué)生撰寫一篇反思札記，上交給老師或張貼在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，教師及時(shí)跟蹤反饋，并在學(xué)期末進(jìn)行綜合打分；⑤學(xué)習(xí)成品：學(xué)生完成的某個(gè)產(chǎn)品、模型，或某項(xiàng)藝術(shù)作品等。

而在評(píng)價(jià)方式上，PBL更重視形成性評(píng)價(jià)及學(xué)生自己的評(píng)價(jià)，因此較多應(yīng)用以下四種方式：①檔案袋評(píng)價(jià)：探究團(tuán)體及學(xué)生個(gè)體在問題解決過程中所形成的反思性文本、學(xué)習(xí)成品、研究報(bào)告、錄音錄影等，均可納入統(tǒng)一的檔案袋中，以具體揭示探究的歷程及各階段的成效；②“三級(jí)跳”：這是學(xué)者專為PBL所設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)方式，盡管比較耗時(shí)，卻依然應(yīng)用廣泛，它一般分為三個(gè)階段，A.單足跳階段：教師向?qū)W生呈現(xiàn)一個(gè)問題情境，學(xué)生則根據(jù)自己對(duì)問題及學(xué)習(xí)任務(wù)的理解向教師口頭陳述，B.跨步跳階段：學(xué)生收集資料進(jìn)行探究，向教師陳述研究的具體進(jìn)展，C.躍入沙坑階段：學(xué)生以書面報(bào)告的形式向教師呈現(xiàn)探究的成果；③學(xué)生自評(píng)：即學(xué)生對(duì)自己的探究進(jìn)行評(píng)估，其材料可包括論文、演示文稿、口頭匯報(bào)、反思札記、制作成品等；④同學(xué)互評(píng)。此外，考試這種傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)形式也在某些情況下會(huì)應(yīng)用于PBL之中，但須遵循兩項(xiàng)基本原則：一是設(shè)計(jì)問題情境激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思考，而不是讓他們寫下事先記住的事實(shí)性知識(shí)，二是引出新的場(chǎng)景或案例，使學(xué)生有靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)及能力的機(jī)會(huì)。

[1]Peter Kahn and Karen O’Rourke.Understanding Enquirybased Learning.In Terry Barrett，Iain Mac Labhrainn and Helen Fal-lon（Eds）[C].Handbook of Enquiry and Problem Based Learning.Galway:CELT， 2005，p.1-2.

[2]L.M.Brodie.eProblem-based learning:problem-based learning using virtual teams[J].European Journal of Engineering Education，2009， 34（6）， p.497.

[3][4]Woei Hung.Theory to reality:a few issues in implementing problem-based learning[J].Educational Technology Research and Development， 2011（59）.p.532，538.

[5]Dolmans H.J.M.Dolmans， Wim H.Gijselaers， Henk G.Schmidt and Syb B.Van Der Meer.Problem effectiveness in a course using problem-based learning[J].Academic Medicine， 1993，68（3），p.211.

[6]R.H Glew.The problem with problem-based medical education:Promises not kept[J].Biochemistry and Molecular Biology E-ducation， 2003，31（1），p.52.

[7]J.H.C Moust.，H.J.M.van Berkel&H.G.Schmidt.Signs of erosion:Reflections on three decades of problem-based learning at Maastricht University[J].Higher Education， 2005（50），p.672.

[8]Graham D.Hendry，Greg Ryan and Jennifer Harris.Group problems in problem-based learning[J].Medical Teacher， 2003，25（6），p.609.

[9]J.H.C Moust.，H.J.M.van Berkel&H.G.Schmidt.Signs of erosion:Reflections on three decades of problem-based learning at Maastricht University[J].Higher Education， 2005（50），p.677.

[10]Krista D.Simons and Peggy A.Ertmer.Scaffolding disciplined inquiry in problem-based environments.International Journal of Learning， 2005， 12 （6）， p.297-305.

[11]Marcia C.Linn，Douglas Clark and James D.Slotta.WISE Design for Knowledge Integration.Science Education， 2003 （87）， p.524.