論高校人才培養(yǎng)方案修訂的內(nèi)在張力*

● 石美萍 唐漢衛(wèi)

“人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本保障”。[1]方案是否科學(xué)、合理直接關(guān)乎學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低以及人才培養(yǎng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。人才培養(yǎng)方案的修訂是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，在操作過程中會(huì)遭遇到多重矛盾沖突。分析和透視這些基本關(guān)系，以期對(duì)高校人才培養(yǎng)方案修訂工作有所啟示。

一、守舊與革新

“人才培養(yǎng)方案要不要修訂？”是人才培養(yǎng)方案修訂中面臨的首要問題。針對(duì)這一問題，往往會(huì)出現(xiàn)支持與反對(duì)兩種觀點(diǎn)的對(duì)峙。持“守舊”觀點(diǎn)即反對(duì)修訂者的緣由為：一是質(zhì)疑修訂的價(jià)值。新的未必是好的，新舊是事實(shí)判斷，好壞是價(jià)值判斷，兩者不能通約。換言之，修訂效果可能是積極的也可能是消極的。新方案價(jià)值的未知、不確定性使其對(duì)之退避三舍；二是付出與回報(bào)的不對(duì)等。修訂不是基于不觸動(dòng)任何人利益的 “帕累托改進(jìn)”，新上課程帶來(lái)教師教學(xué)大綱的制定、熟悉新教材、備新課等一系列衍生性的連鎖工作，這意味著給任課教師加負(fù)。而學(xué)校在制度層面上補(bǔ)償性的政策措施尚付闕如，抑或微乎其微，這將導(dǎo)致付出與回報(bào)不相稱。緣于人具有趨利避害的本性，讓他們本能地抗拒新事物，歸依慣常的模式，蟄伏于固有程式，尋求“舒適地帶”；三是不具有可操作性。在人才培養(yǎng)方案修訂中 “用道德的邏輯取代歷史的邏輯，只問‘應(yīng)然’，不問‘實(shí)然’，即很少考慮是否可能及如何可能?！盵2]也即片面具有理想主義色彩的追新逐異，罔顧現(xiàn)實(shí)制度、物質(zhì)資源等條件是否支撐，將“為了教學(xué)的方案”異化為“為了方案的教學(xué)”，漠視教學(xué)實(shí)踐的終極旨?xì)w。理想的設(shè)計(jì)理念脫離了現(xiàn)實(shí)的可能性，即對(duì)可行性的質(zhì)疑使其對(duì)具有激進(jìn)、浪漫主義意味的方案抗拒。持“革新”觀點(diǎn)即支持修訂者認(rèn)為：一是人才培養(yǎng)方案修訂的價(jià)值不具有先驗(yàn)性和自明性，也并非個(gè)人主觀意志所能決定，需要在實(shí)踐中進(jìn)一步驗(yàn)證，這使犯錯(cuò)誤、走彎路成為可能，但不能因可能遇到風(fēng)險(xiǎn)而一味守成，固步自封、抱殘守缺；二是當(dāng)教師與學(xué)生發(fā)生利益沖突時(shí)，應(yīng)將教師置于道德的制高點(diǎn)，犧牲教師利益，將學(xué)生利益作為首要甚至唯一的考量要素；三是現(xiàn)有物質(zhì)、師資等條件的匱乏不應(yīng)成為反對(duì)人才培養(yǎng)方案修訂的“擋箭牌”，沒有條件可以創(chuàng)造條件。當(dāng)下，多數(shù)高?；诙嘀鼐売啥鴮?shí)施定期的人才培養(yǎng)方案修訂，但在修訂過程中必須直面并思考來(lái)自反對(duì)者一方的責(zé)難。即如何確保修訂價(jià)值的最大化，少走彎路？如何保障教師的正當(dāng)、合理利益訴求？如何在制度、物質(zhì)、技術(shù)等層面給予配套支持？

二、形式與內(nèi)容

在方案修訂過程中實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)方案形式與內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合能為方案“錦上添花”，但如果將“形式為內(nèi)容服務(wù)”變異為“為了形式而形式”，則有嘩眾取寵之嫌，或進(jìn)而陷入“形式主義”的泥淖之中。這表現(xiàn)為課程名稱的改變而課程大綱因循守舊，只是將課程在不同模塊之間簡(jiǎn)單移植，片面求新而增加新課程作為點(diǎn)綴卻無(wú)視課程開設(shè)的必要及可行性。這種重表輕里、重末輕本的癥候讓方案修訂的意義大打折扣，也不禁讓人追問及質(zhì)疑工作的必要性。任何一項(xiàng)工作的價(jià)值不僅關(guān)乎“是什么？”但更應(yīng)關(guān)涉“怎么做？”也即意義彰顯于過程之中，澄明于行動(dòng)之中。不能因修訂過程中的形式主義消解工作自身的意義，而應(yīng)在操作中“精雕細(xì)琢”為方案添彩增色。鑒于此，方案的修訂不是“新瓶子里裝舊酒”、“換湯不換藥”的簡(jiǎn)單敷衍，也不是表層“包裝”的面子工程。而是修訂主體要有高度的責(zé)任感、使命感與擔(dān)當(dāng)意識(shí)，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)方案修訂要求，洞悉其精神內(nèi)核，并以人才培養(yǎng)目標(biāo)為鵠的，有針對(duì)性的層層展開設(shè)計(jì)。從上位層面的人才培養(yǎng)目標(biāo)，規(guī)格和要求（包括知識(shí)、能力和素質(zhì)）到中間層面的各類課程（包括公共必修、公共選修、專業(yè)必修、專業(yè)選修、實(shí)踐、素質(zhì)拓展等課程）設(shè)置再到下位層面的每門課程定位、性質(zhì)與任務(wù)皆應(yīng)審慎地推敲、斟酌。圍繞“人才培養(yǎng)方案為何修訂？修訂的依據(jù)是什么？怎樣修訂？修訂后實(shí)施何以可能？”等問題進(jìn)行認(rèn)真思考，保證方案修訂的高質(zhì)量及實(shí)效性。一言以蔽之，修訂者在方案修訂過程中需認(rèn)真處理形式與內(nèi)容兩者之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)兩者的辯證統(tǒng)一，避免因形式對(duì)內(nèi)容的僭越所致的形式化。

三、共性與個(gè)性

人才培養(yǎng)方案修訂存在共性的向度主要緣于：一方面，國(guó)家對(duì)各專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)、規(guī)格、主干學(xué)科、核心課程等設(shè)置有規(guī)定與要求；另一方面，同級(jí)同類高校的人才培養(yǎng)具有同構(gòu)性的一面。但學(xué)校辦學(xué)是否有特色直接關(guān)乎學(xué)校自身的生命力、競(jìng)爭(zhēng)力，如果過度趨同，將不利于學(xué)?？沙掷m(xù)、健康發(fā)展，也不利于個(gè)性化、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。因此，人才培養(yǎng)方案的修訂應(yīng)將個(gè)性寓于共性之中，方案的設(shè)計(jì)應(yīng)立足于對(duì)地域、學(xué)校、專業(yè)等因素的考量，彰顯特色、突出個(gè)性。具而言之，從橫向上，規(guī)避對(duì)同類高校人才培養(yǎng)方案簡(jiǎn)單“移植”、“嫁接”的修訂路徑。此種邯鄲學(xué)步、亦步亦趨的模仿抑或會(huì)因缺失根基、土壤，不具備生存條件、水土不服而夭折。如果幸存則會(huì)使人才培養(yǎng)陷入千篇一律、同質(zhì)化，或“非驢非馬”的怪相。所以，不能因尊奉他者而自我“缺席”，假借他者眼睛而自我“失明”，傾聽他者聲音而自我“失語(yǔ)”，應(yīng)將其視為“參照”，而非“依據(jù)”。從縱向上，對(duì)于上級(jí)部門人才培養(yǎng)方案修訂的指導(dǎo)性文件，要將其視為“文本”而非“藍(lán)本”，對(duì)其進(jìn)行“作者式”而非“讀者式”的解讀。對(duì)文件的學(xué)習(xí)重在洞察、領(lǐng)會(huì)其精神內(nèi)核，貴在“神似”而非“形似”更非“貌合神離”。在與其“魂”不相悖的前提下，結(jié)合高校自身辦學(xué)的歷史圖景及現(xiàn)實(shí)樣態(tài)進(jìn)行加工、改造，因地制宜地進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)本土化，為我所用。摒棄將文件奉為圭臬、視為準(zhǔn)繩，進(jìn)而不敢越雷池一步的僵化、刻板的思維慣習(xí)。對(duì)關(guān)乎“目、末”，而非“綱、本”的不能一味尊奉“削足適履”的思維方式，追求趨同。而應(yīng)基于現(xiàn)實(shí)進(jìn)行“改履適足”的自主建構(gòu)，這不失為凸顯個(gè)性化、多元化，體現(xiàn)地域性、民族性的明智之舉。概而言之，在人才培養(yǎng)方案修訂過程中修訂者應(yīng)反思如何在與共性要求不相左的前提下彰顯特色這一問題。

四、官方與民間

“官方”特指教育行政領(lǐng)導(dǎo)人員，“民間”是指修訂方案的專業(yè)教師。方案的修訂必須同時(shí)依托“官方”和“民間”雙重力量，兩者缺一不可，但雙方應(yīng)職責(zé)明確、權(quán)力各歸其位，力避角色的越位、錯(cuò)位。進(jìn)而言之，方案修訂主體為深諳本專業(yè)領(lǐng)域且對(duì)本學(xué)科有一定統(tǒng)攝駕馭能力的教師。“官方”的職責(zé)主要是宏觀層面的統(tǒng)籌、組織、協(xié)調(diào)和保障工作，規(guī)避充當(dāng)“立法者”的角色，制定“官方標(biāo)準(zhǔn)”，形成話語(yǔ)霸權(quán)，并自上而下地通過“官方意志”對(duì)具體的修訂過程（包括課程設(shè)置，每門課程的學(xué)時(shí)、學(xué)分分配等）過度干預(yù)，事無(wú)巨細(xì)地全方位規(guī)控?！肮俜健睍?huì)因?qū)I(yè)理論盲區(qū)、實(shí)踐缺失而產(chǎn)生認(rèn)知誤區(qū)，理解偏差。在方案修訂過程中面對(duì)來(lái)自“官方”的“非專業(yè)”、“不科學(xué)”的“指令”，處于“操作終端”的多數(shù)教師迫于無(wú)形或有形領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威而屈從，部分專業(yè)教師陷入遵從與背離兩難困境，也有部分教師會(huì)因問責(zé)對(duì)象轉(zhuǎn)嫁于他者而罔顧合理性盲目順應(yīng)，還有部分教師滋生對(duì)立、消極不滿的負(fù)面情緒。由此可見，權(quán)力的誤用、濫用，角色的越位不僅無(wú)助于提升人才培養(yǎng)方案修訂水準(zhǔn)，而且還可能產(chǎn)生一種不利于工作開展的反作用力、負(fù)能量?？偠灾?，“官方”應(yīng)適度放權(quán)，“做減法”、“務(wù)虛”、“無(wú)為”，賦予“民間”專業(yè)自主權(quán)、抉擇權(quán)、工作自由度。把“錯(cuò)裝”在領(lǐng)導(dǎo)身上的權(quán)力回歸教師，給予其充分的信任度，保證其真正意義上的主體地位，解放他們的腦和手，激發(fā)其自主探求的動(dòng)力和智慧之源。

五、個(gè)人意志與群體智慧

人才培養(yǎng)方案的修訂需要個(gè)人意志的“集中”，也需要群體智慧的“民主”。方案修訂的邏輯起點(diǎn)為問題意識(shí)，而問題應(yīng)源于對(duì)多維實(shí)踐主體的考察。也即修訂者應(yīng)因循自下而上的理路，對(duì)學(xué)生、任課教師、學(xué)生家長(zhǎng)開展全方位調(diào)研，了解他們的價(jià)值訴求及意愿，匯聚集體的智慧。這一方面，體現(xiàn)了程序上的民主、公正。方案修訂過程中傾聽利益相關(guān)者的聲音增強(qiáng)了修訂過程的公開性、透明度，彰顯了程序正義，摒棄僅憑個(gè)人主觀臆斷、一孔之見、妄下決斷的武斷性，凸顯了民主性，也為方案的實(shí)施減少了阻抗力，鏟除了絆腳石，鋪平了道路；另一方面，保證了方案的自身適切度、科學(xué)性。個(gè)人理性的有限性與方案修訂工程的復(fù)雜性、系統(tǒng)性使僅憑個(gè)人意志而設(shè)計(jì)方案的片面性成為可能。正像帕累托所言，“人們常有將自己的行為合理化即邏輯化的傾向，而他們常常是這一傾向的殉葬品”[3]。也即，一味地唯我獨(dú)尊、推崇自我崇拜、以專家身份自居而自我封閉，仿佛自己的論斷就是“顛撲不破”的真理，盲目排斥他者是非理性的，也是危險(xiǎn)的。斯特勞斯認(rèn)為，所謂專家就是一個(gè)對(duì)越來(lái)越少的事情知道得越來(lái)越多的人，以至于到最終，專家什么都知道，又什么都不知道。[4]但需要指出的是，對(duì)獨(dú)斷的個(gè)人意志的否定并不意味著作為修訂負(fù)責(zé)人個(gè)人決斷權(quán)的全方位“退場(chǎng)”，而是個(gè)人的意志應(yīng)基于對(duì)群體智慧、意見的充分考量。換言之，個(gè)人意志的“集中”和群體智慧的“民主”兩者互為表里，猶如一枚硬幣的兩面，是不可分割的有機(jī)整體。

六、因人設(shè)課與因事設(shè)課

“因人設(shè)課”是指依據(jù)學(xué)校現(xiàn)有的師資情況來(lái)設(shè)置課程，避免在方案實(shí)施過程中出現(xiàn)“無(wú)人上課”的困境，這已成為許多高校人才培養(yǎng)方案修訂中不言自明的潛規(guī)則。這種依據(jù)教師而量身定制的方案雖然在執(zhí)行中規(guī)避了“無(wú)人上課”的弊端，但其邏輯謬誤在于將“學(xué)生中心”的地位異化為“教師中心”抑或其他，違背教育教學(xué)規(guī)律，是以犧牲方案自身的科學(xué)、合理性以及學(xué)生的發(fā)展為代價(jià)?！耙蚴略O(shè)課”是指依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)設(shè)置課程，而不考慮作為支持條件的師資、物質(zhì)等因素。這種課程設(shè)置取向有效地保證了方案自身的合理性，是方案修訂者追求的應(yīng)然價(jià)值訴求，也是理論工作者所秉持的修訂理念。但潛在的缺陷在于，在實(shí)踐中可能會(huì)遭遇因師資的匱乏、缺位而導(dǎo)致所設(shè)課程流于形式、形同虛設(shè)。但支持“因事設(shè)課”者認(rèn)為：一是方案的修訂應(yīng)以“學(xué)生”為主要考量因素。也即應(yīng)秉持以“學(xué)生利益為重”，以“學(xué)生的發(fā)展為主”的修訂價(jià)值取向。二是對(duì)師資情況的考慮應(yīng)具有前瞻性。不能一味立足于眼前，而要有長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的眼界，保持適應(yīng)與超越、當(dāng)下現(xiàn)實(shí)與未來(lái)可能之間的適度張力。進(jìn)而言之，對(duì)于一些新上課程所需教師短缺問題可以通過已有教師的轉(zhuǎn)型，新教師的引進(jìn)，聘請(qǐng)外來(lái)教師等路徑來(lái)解決。這種策略在理論上具有合理性，也具有一定意義上的辯護(hù)性，但在現(xiàn)實(shí)操作中會(huì)面臨多重困難，如已有教師轉(zhuǎn)型的可能性，新近教師的專業(yè)切合度以及聘請(qǐng)外來(lái)教師的經(jīng)費(fèi)等。所以在方案修訂過程中需認(rèn)真思考在“因事設(shè)課”與“因人設(shè)課”之間究竟應(yīng)優(yōu)先考慮哪一方面，或如何取得兩者之間的最大公約數(shù)，如何做到“兩利相權(quán)取其重，兩害相權(quán)取其輕”。

七、工具性課程與本體性課程

“工具性課程”是指以“考研”、“就業(yè)”為導(dǎo)向的課程，“本體性課程”是指旨在陶冶學(xué)生靈魂、提升學(xué)生人文素養(yǎng)、內(nèi)在品質(zhì)的非專業(yè)性、非職業(yè)性的課程。當(dāng)下某些高校人才培養(yǎng)方案修訂中存在以是否為“工具性課程”來(lái)決定課程地位中心與邊緣甚至存留與舍棄的誤區(qū)。具體表征為：一是考研類課程（英語(yǔ)、政治、專業(yè)綜合課程）所占學(xué)時(shí)、學(xué)分比重偏大，擠占了其他課程的位置，突破了其應(yīng)有的邊界。此種“唯考試論”、“考試至上”價(jià)值取向的課程設(shè)置從顯性或隱性層面讓學(xué)生滋生“重應(yīng)試、輕素質(zhì)”心態(tài)，也強(qiáng)化了學(xué)生“為考試而學(xué)”的行為。由此衍生出的問題是：考研成為大學(xué)生學(xué)習(xí)的“指揮棒”、“風(fēng)向標(biāo)”和“導(dǎo)航儀”，考研類課程與非考研類課程受到冰火兩重天的待遇，一個(gè)被熱捧，另一個(gè)則被邊緣化。大學(xué)異化為考試的訓(xùn)練營(yíng)，變異為“升級(jí)版”的高中，學(xué)生蛻變?yōu)榭荚嚨臋C(jī)器。這嚴(yán)重背離了教育尤其大學(xué)教育的本真意義，違背了大學(xué)教學(xué)的應(yīng)然旨?xì)w，是一種“反教育”的現(xiàn)象；二是職業(yè)訓(xùn)練類課程搶占了大片地盤，大學(xué)降格為“職業(yè)技能培訓(xùn)中心”。片面追逐人力資源的開發(fā)而不顧人的發(fā)展，教育成了見物不見人的技藝之學(xué)，這是被人詬病的工具主義、技術(shù)理性至上的思維范式。誠(chéng)然，在當(dāng)前時(shí)代境遇下，著眼于學(xué)生當(dāng)下生存進(jìn)行課程設(shè)置本無(wú)可厚非，從某種意義上也彰顯了對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的職業(yè)倫理，但這充其量只是一種不壞，而非最優(yōu)化的課程設(shè)置理念。“教育作為‘人’的養(yǎng)成，又具有人倫教化、文化傳遞、社會(huì)整合等非功利性性質(zhì)”。[5]進(jìn)言之，應(yīng)為人文素質(zhì)類對(duì)人具有“內(nèi)在本體性”價(jià)值的“本體性課程”適度讓渡空間，確保教育的人文品質(zhì)、文化性格。否則可能培養(yǎng)出“只講物欲、不講精神；只顧現(xiàn)實(shí)，不講將來(lái)，只要技術(shù)合理性行為，不要批判性和創(chuàng)造性，不求對(duì)終極價(jià)值的追索和對(duì)生存意義的反思”，[6]泯滅人性、失卻崇高、恥言理想、局限當(dāng)下、貪心功利的靈魂虛無(wú)化、精神失落的“空心人”、“貧血人”和“畸形人”。

八、理論課程與實(shí)踐課程

對(duì)教育理論與教育實(shí)踐之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)是人才培養(yǎng)方案修訂中理論課程與實(shí)踐課程設(shè)置的理論基礎(chǔ)。針對(duì)兩者之間的關(guān)系，從學(xué)理層面，研究者認(rèn)為，“當(dāng)理論工作者在試圖建構(gòu)有關(guān)教育實(shí)踐的理論模型時(shí)，習(xí)慣上不得不采用總體化、客觀化和清晰化的認(rèn)識(shí)路線，忽視實(shí)踐的歷史性，忽視活動(dòng)的細(xì)節(jié)，忽視客觀存在的時(shí)間性和空間性，忽視那些對(duì)于教育實(shí)踐的構(gòu)成來(lái)說至關(guān)重要的緘默的、偶然的與不確定的因素?！盵7]“理論話語(yǔ)中的實(shí)踐常常是概念化、結(jié)構(gòu)化、邏輯化和抽象化的實(shí)踐，它‘蒸餾’了教育實(shí)踐的豐富性與生動(dòng)性，‘壓癟’了教育實(shí)踐的充盈性與多樣性，‘遮蔽’了教育實(shí)踐的復(fù)雜性與生成性，教育實(shí)踐的內(nèi)在精神與靈魂被抽干和掏空，成了沒有血肉、沒有生命活力的僵死的實(shí)踐，成了一幅可怕的由概念骨架搭建起來(lái)的‘實(shí)踐骷髏’。”[8]進(jìn)而言之，教育理論的概括性、抽象性、一般性與教育實(shí)踐境遇性、多變性、具體性使兩者之間存在隔閡、疏離；在事理層面，以傳統(tǒng)“厚理論薄實(shí)踐”人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)的學(xué)生，當(dāng)從學(xué)校進(jìn)入工作單位場(chǎng)域，在面臨工作中具體實(shí)際問題時(shí)會(huì)出現(xiàn)乏力感、無(wú)能感；出現(xiàn)只會(huì)說，不會(huì)做，理論上頭頭是道，實(shí)踐中束手無(wú)策，“理論上的巨人，行動(dòng)中的矮子”的病癥。由此昭示教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的局限性，教育理論并非萬(wàn)能的，而是只在一定程度上，一定意義上能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生有效的作用。在此境遇下，“教師教育領(lǐng)域正發(fā)生著深刻徹底的思想變革，亦可稱作‘范式’的轉(zhuǎn)換，其主流趨勢(shì)就是支撐教師教育的理念根基已由以往的‘理論’轉(zhuǎn)向了關(guān)注‘實(shí)踐’。”[9]也即將教育理論從“神壇”上拉下來(lái)，為其“祛魅”，凸顯教育實(shí)踐邏輯，回歸教育的實(shí)踐品性也成為當(dāng)下教育界主導(dǎo)的價(jià)值取向。由此映射到人才培養(yǎng)方案修定中則表現(xiàn)為加大對(duì)實(shí)踐課程的關(guān)照，增加實(shí)踐課程、實(shí)踐環(huán)節(jié)的學(xué)時(shí)、學(xué)分，而縮減、弱化理論課程。值得警醒的是：要秉持從兩極到中介，從極端到中庸的態(tài)度、立場(chǎng)，保持兩類課程之間的動(dòng)態(tài)平衡，不能片面偏向一端，鐘擺到一極，矯枉過正。教育理論“可以給教育實(shí)踐者在實(shí)踐之前以啟發(fā)，以增加實(shí)踐者的自覺性和判斷力；給教育實(shí)踐者提供反思的依據(jù)；對(duì)實(shí)踐起功能觀導(dǎo)向的作用?！盵10]正如片面強(qiáng)調(diào)理論、忽視實(shí)踐存在諸多弊端一樣，缺乏理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的、自發(fā)的、原始的、低效的。兩者相輔相成、缺一不可。總而言之，在人才培養(yǎng)方案修訂中需依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)處理好理論課程和實(shí)踐課程兩者之間的比例關(guān)系。

綜上，守舊與革新著力分析針對(duì)“要不要修訂？”這一問題的論爭(zhēng)；共性與個(gè)性、形式與內(nèi)容闡述修訂者在方案總體層面上所持的不同價(jià)值取向；官方與民間、個(gè)人意志與群體智慧分別從上下級(jí)、同級(jí)關(guān)系維度論述方案修訂者所扮演的角色；因人設(shè)課與因事設(shè)課審視方案修訂中課程設(shè)置的不同理念；工具性課程與本體性課程、理論課程與實(shí)踐課程則從課程類型的角度分析不同課程類型的比例、權(quán)重關(guān)系。其中蘊(yùn)含了從“要不要修訂”到“如何修訂”，從“上位方案”到“下位課程”的內(nèi)在邏輯。上述關(guān)系構(gòu)成人才培養(yǎng)方案修訂過程中既復(fù)雜又不可回避且必須審慎應(yīng)對(duì)的基本矛盾范疇。

[1]陳明學(xué).規(guī)范高校人才培養(yǎng)方案評(píng)審過程的思考[J].江蘇高教，2011，（1）.

[2]唐漢衛(wèi).論教育改革的邏輯[J].教育研究，2011，（10）.

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