教師為什么不愿意合作
——以學(xué)校場域中的教師慣習(xí)為研究視角

●潘婉茹

教師為什么不愿意合作
——以學(xué)校場域中的教師慣習(xí)為研究視角

●潘婉茹

學(xué)校場域由行政場域、教學(xué)場域等構(gòu)成。每個場域的行為主體都有行使其權(quán)力的邊界，有著不同的慣習(xí)，形成了不同的行動邏輯。各種不同的思維活動和行為表現(xiàn)相互交織構(gòu)成了學(xué)校的生態(tài)環(huán)境。適應(yīng)時代對教育的要求，需要打破傳統(tǒng)的教師慣習(xí)，建立教師專業(yè)共同體。

學(xué)校場域；教師慣習(xí)；合作；專業(yè)共同體

法國社會學(xué)家布迪厄（P.Bourdieu）在建立“反思社會學(xué)”（reflexive sociology）活動中，提出慣習(xí)、資本、場域等概念，建構(gòu)了公式（慣習(xí)、資本）+場域=行動作為，為解讀日常社會生活的行動提供了分析范式。布迪厄的公式同樣適用于對教育教學(xué)場域中的教育活動進(jìn)行解析。本文試圖以學(xué)校場域的教師慣習(xí)為分析視角，通過對案例的剖析，解讀教師之間不合作的因素。

一、問題的緣起：教師之間的不合作

在S中學(xué)調(diào)研過程中，高一年級王老師向我們講述了令她煩惱不安的一件事。

臨近期末時，省里組織語文教學(xué)比賽，學(xué)校鼓勵全校教師積極報(bào)名參加，但主動報(bào)名的卻寥寥無幾，多次動員也不行。后來，教學(xué)校長、教研組長和備課組長集體商議“推選”新入職教師參加比賽（我也被推選參加比賽），需要老教師及備課組長組織前期培訓(xùn)，講解參加比賽的注意事項(xiàng)，幫忙審閱教學(xué)設(shè)計(jì)、說課稿及講稿，參與試講并提出建議，當(dāng)時這些教師口頭都答應(yīng)了。但等我把教案設(shè)計(jì)出來，找相關(guān)老師幫忙時，他們總是借故推脫；另外兩位同事也遇到類似的情況，拿著教案找到老教師，要么吃“閉門羹”，要么被敷衍。隨后，我們找到備課組長，請求解決，組長說她本人會給我們輔導(dǎo)，但對于其他教師不愿意輔導(dǎo)的行為也是無能為力。

S中學(xué)屬于市級（地級市）重點(diǎn)中學(xué)。各年級學(xué)科設(shè)有備課組，由學(xué)校各學(xué)科教研組負(fù)責(zé)管理。訪談過程中，幾位新入職教師對學(xué)校指令他們參加比賽一事，均表示了不情愿的心態(tài)。一位教師表示，“平時參加許多活動已經(jīng)占用了我們大量時間。對于參加教學(xué)比賽一事，我們有熱情，但這次恰逢期末考試，參加教學(xué)比賽勢必會影響期末復(fù)習(xí)進(jìn)度，影響班級的‘兩率一分’；老教師對我們參加比賽不予指導(dǎo)，我們可以理解，但心里確實(shí)委屈。”王老師提及的老教師也明確表明，“若在平時，大家都會盡力幫助這些新入職教師準(zhǔn)備比賽的，都是從年輕時候過來的。自從新課改以后，我們對教材及考試命題的熟悉程度也大不如從前，學(xué)校又實(shí)行按成績發(fā)放酬金制，稍有不慎，原有的教學(xué)成績就可能保不住了?！眰湔n組長表示，礙于領(lǐng)導(dǎo)的指示、自身的職責(zé)及學(xué)校的發(fā)展，只能推薦新入職教師不斷參與各級比賽，對于老教師的“不合作”行為也表示理解，他們也是因?yàn)楹ε掠绊懓嗉壍钠谀┛荚嚦煽儾挪辉敢庵笇?dǎo)新教師。

二、因素分析：學(xué)校場域與教師慣習(xí)

在場域的界定上，布迪厄認(rèn)為場域?qū)儆谙鄬ψ灾鞯目臻g，具有自身法則的小世界。場域如同一個網(wǎng)絡(luò)，其間的行動主體會依照各自位置的存在狀況，以其所有的權(quán)力，形成特殊的客觀關(guān)系。學(xué)校作為社會系統(tǒng)的子場域，是具有相對自主性的小世界，有其自身的生存、發(fā)展邏輯和規(guī)則，成員依其慣習(xí)、據(jù)其資本類型及總量，展開不同的行動策略。

從具體操作的意義上講，如何分析一個場域？布迪厄認(rèn)為至少有三個步驟。首先，必須分析所研究場域相對于權(quán)力場域的位置。每個場域都或多或少具有一定的自主性，遵循著自己的邏輯和必然性，從關(guān)系主義的立場出發(fā)，完全自主和孤立的場域是不存在的。[1]S學(xué)校場域中，關(guān)涉教師的權(quán)力場域主要是由行政場域、教學(xué)場域構(gòu)成。每個場域都有其權(quán)力行使的邊界，形成獨(dú)有的行動邏輯。行政場域中，權(quán)力體現(xiàn)為校長群體、職能部門、年級主任等工作人員對各種行政權(quán)力的把持；教學(xué)場域內(nèi)，權(quán)力體現(xiàn)為教師的教學(xué)權(quán)力。在S學(xué)校場域中，行政場域處于核心位置，部分行政人員掌管著學(xué)校中各項(xiàng)資源的分配，如人事、財(cái)務(wù)、事務(wù)決策、評獎評優(yōu)及教師職稱的晉升，維護(hù)著學(xué)校各項(xiàng)工作的正常運(yùn)轉(zhuǎn)；部分身兼行政與教學(xué)職位的人員擁有管理教學(xué)場域的權(quán)力。教學(xué)場域的行動邏輯是進(jìn)行正常的教學(xué)活動。教師在教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的選擇上，有著自己的權(quán)力空間；各學(xué)科教師在完成自己教學(xué)任務(wù)的前提下，還要接受學(xué)校行政場域的制約；擔(dān)任班主任的教師具有管理學(xué)生的權(quán)力和責(zé)任，同時協(xié)助相關(guān)部門的學(xué)生管理工作。此次“指令”新教師必須參加教學(xué)比賽就是行政場域權(quán)力行使的體現(xiàn)。同時，行政場域和教學(xué)場域又受共同的邏輯——學(xué)校的聲譽(yù)（主要是指每年的高考升學(xué)率，或重點(diǎn)大學(xué)的入學(xué)率）所制約。事實(shí)上，學(xué)校各場域之間的關(guān)系鏈條就是由學(xué)生成績（包括平時成績和高考成績）所聯(lián)接的。

其次，必須勾畫出場域中各個位置之間關(guān)系的客觀結(jié)構(gòu)。場域中不同位置的占據(jù)者，為了控制場域中特有的正當(dāng)形式的權(quán)威，相互競爭和較量。由此發(fā)生的關(guān)系，制約著不同位置的行動者的策略選擇。[2]在S中學(xué)教師群體中，以王老師為代表的新入職教師無疑處于學(xué)校權(quán)力中最底層的位置，不具備任何行政權(quán)力，其話語權(quán)僅限于在教學(xué)場域內(nèi)行使，在與學(xué)校其他教師及行政群體進(jìn)行博弈時難免顯得蒼白無力，結(jié)果只能是“被推薦”或“被指導(dǎo)”。案例中的備課組長，由骨干教師之中選拔，不屬于學(xué)校的干部編制，也不具有所謂的行政干部身份，沒有正式制度的保護(hù)。工作職責(zé)一般是參加有關(guān)部門召開的學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)或會議；將會議相關(guān)精神和要求傳達(dá)給組內(nèi)普通教師；制定本學(xué)科的年級教學(xué)計(jì)劃；組織組內(nèi)教師集體備課或與教學(xué)密切相關(guān)的活動。他們對教師沒有任何制約性權(quán)力，但因具有與學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)溝通的機(jī)會，比普通教師多一些獲得榮譽(yù)和晉升的可能，其位置有時成為教師之間競爭的目標(biāo)。備課組長只能是建議新教師參加比賽，老教師進(jìn)行比賽輔導(dǎo)。當(dāng)老教師對新教師的求助不予理睬時，備課組長更多是無奈。此案例中的老教師深諳學(xué)校場域中的“規(guī)則”：高分是教師較好生存的唯一保障。更進(jìn)一步說來，對于老教師而言，幫助新手教師審閱教案或指導(dǎo)教學(xué)比賽，雖有利于彰顯自己的價值，但與自己最直接的利益期待——提高學(xué)生成績無關(guān)，他們勢必會采取漠然與推脫的態(tài)度。

最后，必須分析行動者的慣習(xí)。慣習(xí)是“由持久的、可以轉(zhuǎn)化的性情傾向構(gòu)成的系統(tǒng)，是結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)，可以發(fā)揮促結(jié)構(gòu)化的作用。”[3]慣習(xí)是一種持久的傾向，具有創(chuàng)造、建構(gòu)或再造性。對于行為個體來說，慣習(xí)是過去歷史的整合，源于家庭、團(tuán)隊(duì)和階層。相似階層的人，通過相似的物質(zhì)環(huán)境，能獲得相近的經(jīng)驗(yàn)，會促進(jìn)某些行為規(guī)范的約束。[4]就行為群體而言，慣習(xí)不僅僅是個體的特質(zhì)，更是一種規(guī)范群體的互動機(jī)制。無論是個體還是群體，慣習(xí)的形成與場域里的社會位置息息相關(guān)，是對客觀位置的主觀調(diào)適。正如布迪厄指出的，“像科層組織這樣的社會集合體，具有一些內(nèi)在固有的本質(zhì)傾向，要維持它們的存在。這是一種類似記憶或忠誠的東西，就是行動者的慣習(xí)行為的‘總和’。這些約束深刻地存在于各種力量關(guān)系之中，這些關(guān)系構(gòu)成了行動者參與其中的場域，構(gòu)成了使他們彼此對立的爭斗?！盵5]

教學(xué)場域與行政場域的行動者所具有的慣習(xí)不同，對同一事件思考與行動的視角注定也會不同。承擔(dān)授課任務(wù)的教師更多關(guān)注的是本班學(xué)生的成績，遵循的實(shí)踐邏輯是通過知識的傳授和持續(xù)的練習(xí)加強(qiáng)學(xué)生對知識的內(nèi)化。教師的慣習(xí)是在學(xué)校依據(jù)“兩率一分”實(shí)施教學(xué)評估等組織行為的宰制下逐漸固化，形成隱性的競爭意識。其正面效應(yīng)有激勵教師追求工作業(yè)績的一面，但負(fù)面效應(yīng)也是顯而易見的。如在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)個別教師為了學(xué)生成績而發(fā)生言語爭執(zhí)，傷害了教師間的感情，惡化了教師彼此間本應(yīng)和諧互助的工作關(guān)系，教師與教師間的合作不能順利進(jìn)行，教師專業(yè)發(fā)展嚴(yán)重受阻。

不同的行動者的慣習(xí)存在差異，每個行動者不同時期的慣習(xí)同樣會發(fā)生變化。備課組長就任組長之后，她的慣習(xí)也發(fā)生了變化。誠如她所言：換個角度考慮，自己若為普通新入職教師也不會主動參加比賽，與此同時，她對老教師的“不合作”行為也是持理解態(tài)度的。他們遵循著相同的實(shí)踐邏輯——“事不關(guān)己高高掛起”及“一切為考試讓路”。對于教師而言，學(xué)校場域內(nèi)的“分?jǐn)?shù)之爭”是束縛他們的殘酷現(xiàn)實(shí)，久而久之，內(nèi)化為慣習(xí)。進(jìn)一步分析，鑄成“分?jǐn)?shù)之爭”又源自學(xué)校場域運(yùn)行機(jī)制的再生產(chǎn)，而這種機(jī)制的再生產(chǎn)又是高考目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的保證。在學(xué)校場域內(nèi)，如果教師個體行為不會對學(xué)校利益產(chǎn)生重要影響，為自己帶來資本收益或者說教師個體需要為學(xué)校利益付出成本時，勢必采取回避或拒絕的方式。利己始終是行動者行動的最初邏輯選擇，不管場域中的人采取何種方式，可以說都是場域生存的需要。[6]

S學(xué)校場域之內(nèi)，實(shí)現(xiàn)權(quán)力的是“類”科層制，具有科層制的表象和特征，兼糅了一些人文關(guān)懷的性質(zhì)傾向。各個行動者要想在這個場域內(nèi)生存并且更穩(wěn)固或者相對好一些，必須牢記和遵循自己所處層次的行動邏輯。學(xué)生成績是決定教師權(quán)力位置和相互關(guān)系博弈的砝碼；高考升學(xué)率和優(yōu)秀率決定著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)位置的牢固與升遷與否。這是學(xué)校領(lǐng)域中的行為目的和“總和”。也正是這些約束的“在場”，使得許多本應(yīng)實(shí)施的行動（如參加教學(xué)比賽和指導(dǎo)新教師的教學(xué)活動）不得不回避和“退場”。

慣習(xí)之所以發(fā)揮作用，恰恰在于它的緘默性，不為人所意識且不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，是扎根在人們在場域內(nèi)行為的模式，是時間結(jié)構(gòu)和空間結(jié)構(gòu)共同的產(chǎn)物，慣習(xí)的形成為行動設(shè)置了結(jié)構(gòu)性的限制。[7]慣習(xí)作為一種結(jié)構(gòu)化的機(jī)制，是實(shí)踐的產(chǎn)生者，為實(shí)踐的生成提供原則。在同一場域中占據(jù)相同位置的個體行為人，會因受到相同制約因素的支配，形成相似的慣習(xí)（如S學(xué)校教師對考試成績的“狂熱追求”）。S學(xué)校的教師群體所持有的慣習(xí)就是在“強(qiáng)迫性”的壓力之下產(chǎn)生的，逐漸固化在各個體的實(shí)踐行為之中，在學(xué)校場域中沿著相對確定的軌跡表現(xiàn)和發(fā)揮出來的。

三、破解路徑：建立教師專業(yè)共同體

觸動S學(xué)校教師不合作問題發(fā)生的另一個因素是新課程改革推行后，學(xué)校的各項(xiàng)活動發(fā)生變化，反映到教學(xué)中最直接的就是學(xué)校的教材發(fā)生變化，老教師歷經(jīng)多年教學(xué)實(shí)踐所形成的慣習(xí)特別是“教學(xué)權(quán)威”遭遇到了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，他們開始為自己的教學(xué)成績“擔(dān)憂”，他們的專業(yè)發(fā)展也受到了考驗(yàn)，故在自己的利益（學(xué)生的考試成績）與指導(dǎo)新教師參加比賽之間，選擇了前者。新課改帶來的這種“外來壓力”直接要求學(xué)校的教學(xué)場域進(jìn)行變革，意味著必須打破傳統(tǒng)的教師慣習(xí)，改變舊有的教學(xué)模式和考試模式。

新課改的推行要求學(xué)校教師之間構(gòu)筑“合作性”同事關(guān)系（collegiality），建立學(xué)習(xí)型“教師專業(yè)共同體”。構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體，意味著基于競爭的、相互保守教學(xué)秘密的同事關(guān)系將要發(fā)生變化，合作與共享成為交往的主題。在我國中小學(xué)校中，教師專業(yè)共同體的日常形式主要表現(xiàn)為年級組和教研組兩種方式，還包括各種名師工作室、教師培訓(xùn)團(tuán)體等。我們不妨以年級組為例，說明教師專業(yè)共同體在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教師專業(yè)成長以及教師間合作的形成中的作用。教師專業(yè)共同體由年級學(xué)科召集人（非行政領(lǐng)導(dǎo)，而是具有號召力與學(xué)術(shù)能力的優(yōu)秀骨干）、學(xué)科骨干教師及普通教師構(gòu)成。有學(xué)者認(rèn)為，理想的專業(yè)發(fā)展共同體的運(yùn)作包括三個部分：設(shè)立教學(xué)計(jì)劃和備課計(jì)劃；有效的測試手段；借助測試結(jié)果進(jìn)行練習(xí)。[8]所有教師在開學(xué)初，根據(jù)學(xué)校發(fā)展愿景，設(shè)立本學(xué)期本年級組的教學(xué)計(jì)劃。在年級組教學(xué)計(jì)劃確定的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)科特色來劃分不同模塊的具體任務(wù)，不同任務(wù)交由不同教師承擔(dān)；設(shè)定年級組備課方案，成立由處在不同專業(yè)發(fā)展階段的教師共同組成的備課小組，專門研究教材和設(shè)計(jì)教案；教材研究成果和教案在年級組間共享，以年級組為單位建立資料庫，所有教師根據(jù)自身及班級的實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，可以將調(diào)整后的教案和教材分析增添入資料庫；在對學(xué)生進(jìn)行測試時，年級組開會討論各學(xué)科考試范圍，使師生明確復(fù)習(xí)的范圍；測試結(jié)束后，教師分別搜集本班學(xué)生存在的問題，在年級組間討論匯總測試中存在的問題；根據(jù)反饋的問題，編制有針對性的訓(xùn)練，這樣反復(fù)進(jìn)行補(bǔ)充，利于年級組教學(xué)計(jì)劃的順利開展。這種方式可以使得處于職業(yè)倦怠期的老教師更多地參與到共同體中，在共同體中發(fā)揮應(yīng)有的價值和作用。在運(yùn)行過程，教師專業(yè)共同體的負(fù)責(zé)人需要采取措施保證共同體的順利運(yùn)行，使每位參與者都能從中獲益（教師個體教學(xué)水平得到助益，學(xué)生成績得到提高）；需要消解“成績”帶給教師的壓力，調(diào)動教師合作交往與共享的積極性。

僅是教學(xué)場域的獨(dú)自變革，缺少行政領(lǐng)域的共變，不會改變整個場域的共同邏輯。精英主義為取向的評價標(biāo)準(zhǔn)之下，學(xué)生的成績依然是決定性要素，因此社會觀念和學(xué)校教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變是構(gòu)筑共同體的前提條件。此外，召集人的學(xué)術(shù)魅力和組織才能是構(gòu)筑共同體的要件。作為優(yōu)質(zhì)資源相對集中的學(xué)校，師資水平和人員素質(zhì)較高，問題比較容易解決；師資力量薄弱的學(xué)校，又如何實(shí)施變革呢？作為其它參與變革的成員，如果個體對共同體的效用不認(rèn)同，勢必會采取“敷衍”的方式進(jìn)行合作。因此，教師和學(xué)校中人員的素質(zhì)是構(gòu)筑教師專業(yè)共同體的決定性因素，這也將是我們?nèi)蘸筮M(jìn)行討論的課題。

[1][2][3][7][法]皮埃爾·布迪爾厄著.劉成富,張艷譯.科學(xué)的社會用途[M].南京:南京大學(xué)出版社,2005.15,15,19,19-20.

[4]譚光鼎,王麗云等.教育社會學(xué):人物與思想[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.393.

[5][法]皮埃爾·布迪厄.[美]華康德.李猛,李康譯.實(shí)踐與反思-反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].北京:中央編譯出版社,1998.133-134,185.

[6]馬維娜.退”場”主動:學(xué)校場域中的一種生存策略[J].天津市教科院學(xué)報(bào),2003,（5）.

[8]許永華.學(xué)校變革:構(gòu)建專業(yè)發(fā)展共同體[N].中國教育報(bào),2008-2-5.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

潘婉茹/吉林大學(xué)高等教育研究所碩士研究生，主要從事教師教育及課程與教學(xué)論研究