正視學(xué)生的差異

周蕓宇

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭411201)

案例及分析 這是一堂初中地理課，課堂上老師旁征博引，板書簡潔、一目了然，教學(xué)的整個(gè)流程也錯(cuò)落有致，設(shè)計(jì)巧妙;學(xué)生的回答更是聲音響亮，角度新穎，思維敏捷……有很多值得我們借鑒參考的地方。但在課堂上發(fā)現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象，這位老師的提問總是圍繞著幾位學(xué)生展開。他們搶占著課堂的主角，絕大多數(shù)學(xué)生只是不停地附和著“是”“對(duì)”“明白”……之類的原始和音。其中某位學(xué)生更是一直游離在課堂之外，在課程進(jìn)行到一半的時(shí)候，無聊至極的他從書包里拿出一個(gè)小玩具，獨(dú)自盡情地玩著，好像此時(shí)的課堂與他無關(guān)。一節(jié)課下來，有些學(xué)生異?；钴S，感到學(xué)有所獲，也有一些學(xué)生則昏昏入睡……如此，可能出現(xiàn)的情況是，課堂上踴躍舉手發(fā)言的學(xué)生受到老師的“青睞”，成績自然越來越好，反之，這些表現(xiàn)平庸的學(xué)生，加上老師的“忽視”，他們也許從此失去了自信，失去了前進(jìn)的動(dòng)力;失去了自信，也自然失去了課堂學(xué)習(xí)的興趣。

反觀這堂地理課教學(xué)，案例中的這位老師的教學(xué)盡管有其精彩之處，但在這堂課上老師更多關(guān)注的是成績好且課堂表現(xiàn)積極的學(xué)生，而對(duì)課堂上有消極情緒的學(xué)生不管不顧。學(xué)生之間的確存在差異，這種差異不僅是表現(xiàn)在智商方面，更多的體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。形成差異的因素有的是與生俱來的，環(huán)境的影響對(duì)其效果甚微，有的則是可以通過后天改變的。學(xué)生是發(fā)展中的人，這也正是教育開展的依據(jù)和所追求的目標(biāo)，教師要做的，就是在教育過程中正視學(xué)生差異，揚(yáng)長避短、長善救失，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特點(diǎn)，利用學(xué)生的特點(diǎn)去教育他，這才是有意義的［1］。

1 學(xué)生差異的內(nèi)涵

夸美紐斯曾說過，有些人雖則看上去天性魯鈍，這也并不礙事，因?yàn)檫@使普遍培植這類智能一事更加急不容緩。任何人的心性愈是遲鈍，他便愈加需要幫助，使他能盡量擺脫粗獷和愚蠢。世人找不出一個(gè)人的智力弱到了不能用教化去改進(jìn)的地步。一只篩子，如果你繼續(xù)不斷地用水潑去，它便愈來愈干凈，雖然它不能夠把水留住;同樣，魯鈍和悟性弱的人，雖然在學(xué)問上面得不到進(jìn)步，但是心性可以變得比較柔和，可以學(xué)會(huì)服從管理［2］。

學(xué)生的差異包括學(xué)生年齡階段的差異、智力和非智力的差異、氣質(zhì)性格能力等個(gè)性方面的差異。由于受遺傳因素和外部環(huán)境兩方面的影響，他們?cè)诔砷L過程中，發(fā)展各不相同，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)中，他們對(duì)問題的思考方向、理解深度、表達(dá)方式也不一樣，正因?yàn)槿绱瞬艠?gòu)成五彩繽紛的課堂。作為教師如何去真正正視學(xué)生的千差萬別，避免用千遍一律的教育模式去要求所有的學(xué)生，教師需要懷著一顆熱愛學(xué)生的心去耐心地觀察學(xué)生差異，因材施教。

2 當(dāng)前課堂教學(xué)中老師應(yīng)對(duì)學(xué)生差異的現(xiàn)狀

2.1 課堂教學(xué)中，教師在教學(xué)策略上容易忽視學(xué)生差異

首先，不可否認(rèn)當(dāng)前的教育仍然存在“一言堂”“滿堂灌”的現(xiàn)象，而且不在少數(shù)。如案例中教師占主角，學(xué)生只是群眾演員或觀眾，參與課堂的機(jī)會(huì)非常少，而這些有限參與的機(jī)會(huì)非優(yōu)等生不可。其次，對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)的忽略，教學(xué)組織設(shè)計(jì)比較平庸，在舉手回答問題環(huán)節(jié)，比如案例中老師容易被積極主動(dòng)的學(xué)生吸引注意力，有意無意地讓成績好的學(xué)生回答，忽略了其他學(xué)生。最后，我們?cè)诮M織教學(xué)，進(jìn)行提問時(shí)往往只從自己的主觀意愿出發(fā)，缺乏分層的觀念和做法。相信案例中的老師和我們一樣內(nèi)心非常認(rèn)同“因材施教”，但在實(shí)際操作中很難把握這個(gè)理念，以致有些基礎(chǔ)較差的學(xué)生難以答出，就斷定只有優(yōu)等生才能更好地答好問題，主觀上喪失了對(duì)其他學(xué)生的自信心，便不再叫這些學(xué)生回答問題。

2.2 在課堂教學(xué)中，教師很難公平對(duì)待每個(gè)學(xué)生

案例中的老師很多次請(qǐng)學(xué)生起來回答問題，但筆者發(fā)現(xiàn)，回答問題的學(xué)生通常就是那幾個(gè)成績優(yōu)秀的或者喜歡回答問題的，特別是在公開課上，也許老師為了給聽課老師留下好印象，部分優(yōu)等生無可厚非成了上課的門面。成績差的學(xué)生通常是坐在后排角落，教師很少進(jìn)行目光交流，很少點(diǎn)到他們?cè)谡n堂上回答問題。但是要知道，“得到教師的關(guān)注是學(xué)生的一種基本需要，一些學(xué)生自尊感較強(qiáng)但因?yàn)槌煽冚^差或者其他原因得不到集體和教師承認(rèn)，往往會(huì)故意制造一些麻煩。”［3］在課堂教學(xué)管理中，喜歡一部分，厭惡一部分，放縱一部分，歧視一部分的這種偏愛和偏見不但影響了師生關(guān)系、生生關(guān)系的健康發(fā)展，也為課堂問題行為的產(chǎn)生設(shè)下了誘因［4］。

2.3 在課堂教學(xué)中，教師容易忽視學(xué)生的心理發(fā)展

從學(xué)生心理上來看，案例中的學(xué)生剛開始對(duì)地理很有興趣，但是隨著知識(shí)的延伸，問題越來越難，一到提問時(shí)就開始回避老師的目光。老師從本能上對(duì)他喪失信心，為了完成教學(xué)進(jìn)度，只能忽視該生。有些學(xué)生由于基礎(chǔ)差，自信心不強(qiáng)，一到回答問題時(shí)往往只有兩個(gè)字“不會(huì)”。老師們對(duì)這種答案很反感，次數(shù)一多就不再叫他們回答了。也許有些學(xué)生由于心理問題，一當(dāng)眾回答問題頭腦就空白，老師一抽到就回答不出來，這樣越發(fā)表露出心里恐懼感，所以總是逃避老師提問。長此以往，他們會(huì)感到老師對(duì)他們的期望越來越低，自然而然，開始給自己找借口，老師不會(huì)喊我回答問題［5］。教師很可能只重視單一的目標(biāo)，認(rèn)為好學(xué)生什么都好，差生什么都不如別人。過早地把學(xué)生定型化，對(duì)學(xué)生很不公平。

3 分析課堂教學(xué)中學(xué)生差異產(chǎn)生的原因

3.1 從教學(xué)策略上分析

新課程標(biāo)準(zhǔn)課堂教學(xué)中的三維目標(biāo)，即“知識(shí)和技能，方法和過程，情感、態(tài)度和價(jià)值觀”。案例中的老師確實(shí)基本完成了教學(xué)目標(biāo)，但教師為了緊扣這三個(gè)目標(biāo)，在教學(xué)方法和過程，情感、態(tài)度和價(jià)值觀上做文章。在公開課上為了營造一種積極熱鬧的氛圍，老師往往給了那些熱鬧的、善于表現(xiàn)自己的學(xué)生很多機(jī)會(huì)，卻忽視了那些需要關(guān)心、鼓勵(lì)的少數(shù)群體。一堂課下來，據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，老師喊同一位學(xué)生的次數(shù)多達(dá)5 次。這種看似熱鬧的“民主和自由”，其實(shí)是在扼殺“弱勢(shì)學(xué)生”的成長。

3.2 從教師的角度分析

案例中的老師只關(guān)注部分優(yōu)秀學(xué)生而忽視后進(jìn)生，一是由于教師急于完成教學(xué)任務(wù)，為了在評(píng)優(yōu)評(píng)先中處于領(lǐng)先地位，在學(xué)校中有更高的地位，唯有提高優(yōu)等生的比率。二是在正式或非正式場(chǎng)合教師們總會(huì)聽到對(duì)后進(jìn)生的厭惡與抵觸的評(píng)價(jià)，這些消極的因素也在暗示著教師的行為。三是沒有長遠(yuǎn)目光，過早地把學(xué)生定型化，教師很可能只重視單一的目標(biāo)，認(rèn)為好學(xué)生什么都好，差生什么都不如別人。

3.3 從學(xué)生的角度分析

從學(xué)生的個(gè)性差異來看，不同個(gè)體由于其遺傳素質(zhì)和所受環(huán)境影響因素不同，在身心特征上便有許多差異，其中最主要的個(gè)性差異是人格動(dòng)機(jī)、氣質(zhì)和性格上的差異。比如，學(xué)生之間在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面就存在很大的差異:有些學(xué)生對(duì)于知識(shí)本身存在渴求，熱愛讀書出于對(duì)知識(shí)的求知?jiǎng)訖C(jī);而有的學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)則可能出于家長的要求，教師的鼓勵(lì)。氣質(zhì)是指與人的脾氣有關(guān)的人格特征，古希臘的希潑克拉底所提出的四種人的氣質(zhì)類型沿用至今:多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、黏液質(zhì)和抑郁質(zhì)。而我國心理學(xué)界傾向于將性格定義為個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為傾向，如善良、誠實(shí)、堅(jiān)毅、害羞、大膽、樂觀、憂郁、粗野、熱情、內(nèi)向等都可以認(rèn)為是對(duì)一個(gè)人的性格特征的描述［6］。要了解學(xué)生的差異，還需要老師進(jìn)一步了解學(xué)生的性格特征，性格的好壞往往與一個(gè)人潛能的發(fā)揮有莫大的關(guān)聯(lián)。通過教育過程，可以改變學(xué)生的心態(tài)和不良行為。

4 針對(duì)學(xué)生差異的教學(xué)課堂策略

4.1 正視學(xué)生個(gè)人差異，改變教學(xué)方法

教學(xué)策略上制定彈性化教學(xué)目標(biāo)，因材施教?；仡櫚咐械恼n堂，由于學(xué)生個(gè)體發(fā)展存在著一定的差異，他們的認(rèn)知水平和技能也不是彼此一樣，這就要求教師制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)不能“一刀切”，而應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異，制定切實(shí)可行的彈性化教學(xué)目標(biāo)，如同案例中如果能給予不同層次的學(xué)生以不同的要求，使教學(xué)面向每一個(gè)學(xué)生，或許教學(xué)質(zhì)量能得到全面提高。教師備課時(shí)既要把握課標(biāo)的最低要求，又要考慮適當(dāng)提高范圍，教學(xué)時(shí)要以后進(jìn)生能“吃得了”、優(yōu)秀生能“吃得飽”、中等生能“跳一跳摘得到”為原則，既要有統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)，又要對(duì)后進(jìn)生及時(shí)輔導(dǎo)，在全體學(xué)生都能達(dá)到教材的基本要求的前提下，要積極創(chuàng)造條件讓優(yōu)秀生充分發(fā)揮他們的才智。按這種教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，能使全體學(xué)生都不是旁觀者，通過主動(dòng)的參與，產(chǎn)生了協(xié)同共鳴，從不同程度體會(huì)到成功后的喜悅和自信，同時(shí)使不同層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中各有所得，各有所獲［7］。

4.2 正視學(xué)生個(gè)人差異，提高教師自身素質(zhì)

作為教師應(yīng)不斷提高師德素養(yǎng)和專業(yè)技能，更新教學(xué)觀念是關(guān)鍵。為了升學(xué)率、優(yōu)秀率或評(píng)優(yōu)評(píng)先，甚或升學(xué)率直接與老師的績效掛鉤，老師只能讓后進(jìn)生在課堂上“自生自滅”。在正式或非正式場(chǎng)合我們總會(huì)聽到對(duì)后進(jìn)生負(fù)面的評(píng)價(jià)，這些消極因素也在暗示我們的行為。為了防止自己落入俗套，就要摒棄功利思想，更新教學(xué)觀念和提高自身修養(yǎng)，這就需要我們苦練內(nèi)功，不斷去讀書，不斷去反思，不斷去實(shí)踐。通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)自己的不足，通過閱讀提升自己知識(shí)的廣度，更新固有觀念，樹立起新的教育理念，做到不因循守舊，不固步自封。一名優(yōu)秀的教師，應(yīng)該對(duì)每位學(xué)生都給予最大的人文關(guān)懷。

4.3 正視學(xué)生個(gè)人差異，關(guān)注學(xué)生心理發(fā)展

了解學(xué)生氣質(zhì)類型，分類組織教學(xué)。像案例中多血質(zhì)的學(xué)生，他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和接受較快，但往往是馬虎了事，不求甚解;某些屬于膽汁質(zhì)的學(xué)生，他們對(duì)新課的學(xué)習(xí)很感興趣，理解問題也比別人較快，但缺乏恒心，學(xué)習(xí)時(shí)容易分散注意力;黏液質(zhì)的學(xué)生，他們性情沉靜、動(dòng)作遲緩，對(duì)新事物接受較慢，課堂上總是依賴?yán)蠋煻嘀v幾遍，但他們對(duì)學(xué)習(xí)嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真，能較長時(shí)間地集中注意力;抑郁質(zhì)的學(xué)生，他們喜歡復(fù)習(xí)舊知識(shí)，不善思維，在學(xué)習(xí)過程中容易產(chǎn)生厭惡情緒和疲勞感，但每當(dāng)一個(gè)問題弄懂了，就根深蒂固，不易忘懷。教師只有在吃透教材，吃透學(xué)生的基礎(chǔ)上組織教學(xué)，才能有目的地促使每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中揚(yáng)長避短，使絕大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過努力達(dá)到共同的基本要求，從而養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

5 結(jié) 語

在課堂教學(xué)中，為了形成某種活躍的氣氛，老師往往給了那些熱鬧的、善于表現(xiàn)自己的學(xué)生很多機(jī)會(huì)，卻忽視了那些需要關(guān)心、鼓勵(lì)的少數(shù)群體?！耙虿氖┙獭边@樣的教育思想如今依然光彩熠熠。課堂上要關(guān)注每一位學(xué)生，要真正以生為本，讓不同層次的學(xué)生都能階梯性地提升和發(fā)展。然而，正視當(dāng)前教育，卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)和理想總是存在太大的差異，占據(jù)主導(dǎo)地位的依然是所謂的“精英教育”［8］。每一個(gè)班必定有老師重點(diǎn)關(guān)注的學(xué)生，任何時(shí)候都會(huì)有意無意地想到他，自然對(duì)他偏愛有余。但我們不得否認(rèn):課堂上忽視了一位學(xué)生，都意味著課堂活動(dòng)組織的失敗。要讓我們的課堂動(dòng)起來，還得讓我們的課堂實(shí)用起來。學(xué)生素質(zhì)提高不在于教學(xué)模式的變換，關(guān)鍵在于教師的科學(xué)引導(dǎo)。讓全體學(xué)生參與到課堂教學(xué)中，正視每位學(xué)生的差異，讓課堂有效起來，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，打造高效課堂，則民主、自由、科學(xué)三者缺一不可。

［1］傅建明.教育原理案例教材［M］.杭州:浙江大學(xué)出版社，2007.

［2］夸美紐斯.大教學(xué)論［M］.傅任敢，譯.北京:科學(xué)教育出版社，2005.

［3］魏亞琴.從控制、懲罰到激勵(lì)、引導(dǎo)——談?wù)n堂管理理念的更新［J］.基礎(chǔ)教育研究，2004(3):2 －3.

［4］匡 茜.“以人為本”的小學(xué)英語課堂教學(xué)管理研究［D］.重慶:西南大學(xué)，2009.

［5］鐘發(fā)全.教師的自?。跰］.長春:吉林大學(xué)出版社，2011.

［6］黃希庭.心理學(xué)［M］.上海:上海教育出版社，1997.

［7］樸昌虎.在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何針對(duì)學(xué)生差異實(shí)施有效教學(xué)［J］.延吉:延邊教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(5):27－29.

［8］鄭金洲.教師行為的50 個(gè)細(xì)節(jié)［M］.福州:福建教育出版社，2011.