從控制轉向關心的教育
——來自內爾·諾丁斯“關心理論”的啟示

●呂星宇

從控制轉向關心的教育
——來自內爾·諾丁斯“關心理論”的啟示

●呂星宇

傳統(tǒng)教育以知識為中心，凸現(xiàn)的是控制哲學，導致關心缺場。改革這種局面如果只是在課程、方法、途徑上小打小鬧，則無濟于事。真正的改革，必須從教育的價值取向上入手，從控制轉向關心學生的需要。關心是一種感知孩子需要的能力。以關心為核心的教育放棄一切打著為了孩子好的旗號的控制理念，轉向允許學生做出自己的選擇，滿足孩子的不同需要。

控制；關心；需要

一、以知識為中心的教育：控制哲學盛行

人們習慣性地認為學校是為學科知識教育而存在的，因而課程以學科知識為核心安排，所有學生都被強迫灌輸一個統(tǒng)一的標準課程，接受統(tǒng)一的標準化考試。并且堅信只要教得好、學生好好學，學生都能學會我們教的任何東西。不管學生多么用功于自己選擇的事情，如果他們不努力學習教師教的內容，教師就對學生有看法。學科知識為中心的教學以給所有學生平等機會的名義強迫所有學生學習相同的課程，漠視學生的差異、興趣與需求，課程缺乏學生真正關心的東西。教師不相信學生依靠個人的好惡做出的選擇，認為自己有責任控制學生的學習。這凸顯的是控制哲學。這種哲學、這種意識形態(tài)滲透在我們工作的每一方面。高度獨裁與控制性的教學方法，損害了學生的學習興趣和目的。學生們沒有接受教師的教學任務也沒有確定自己的學習目標，產生了各種游離于學習目標之外的隨意行為。教師只好努力激發(fā)學生的學習欲望，或者通過嚴格的紀律控制學生。操縱的控制方法論導致了對兒童需要的默然以及教育權威的出現(xiàn)，必然招致結果上的師生之間的不平等，并且加深了學生對教師的不滿?！懊绹榆妶F最近做的一項調查表明：一百個孩子中就有一個孩子聲稱：沒有成人真正關心他。只有三分之一孩子稱老師關心他們，年齡越大這么說的人越少。”[1]孩子們渴望有人關心他們，同時大多數(shù)老師在勤勤懇懇的工作，并聲稱他們的心里裝著學生，但問題是，他們無法與學生成功溝通，建立關心和被關心的雙邊關系。

以學科知識教學為核心的課程需要根本變革，以使教育真正面向所有學生。但很多教育改革者拘泥于現(xiàn)代主義的思想和觀念，認為只要設計一個好一點的課程，改進一下教學方法，或者采用一個更加有效的課堂管理系統(tǒng)，就會改進教育。課程被認為是改革的關鍵。為了公平的名義，人們放棄挑戰(zhàn)性課程轉而面向普通學生的基礎課程。然而，用課程的改革修修補補，無濟于事的，因為這種改革依然沒有脫離學科知識中心的窠臼，仍然是要掙扎著控制所有學生。人們轉而將心思放在教學方法的改革上。受科學技術理性的誘惑，試圖將教學簡約為一種方法，這與認識論、倫理學領域中的“方法至上”的發(fā)展趨勢一脈相承。人們一直在尋找標準的教學程序，固定的步驟、僵化的流程，成為教師教法的核心框架，一成不變的方法取代了個人差異。方法論層次上的改革思路，如果有收獲的話，也不過是傳統(tǒng)意義上的成功，因為教育仍然是以學科知識為中心的，根本不關心學生對這些目標是否感興趣。然而，杜威曾經說過，學生必須自己建構他們的學習目標，必須自己尋找和分析問題，才能實現(xiàn)真正的發(fā)展。

二、關心：他人控制與自由選擇之間的張力

教育世界中一個最根本的沖突就是自由和控制間的矛盾。人本主義模式幾乎完全放縱孩子的愿望和行動。那些倡導回到基礎學科的人的思想中則隱含著對控制的重視。森嚴的規(guī)章制度、強加的紀律、和嚴厲的懲罰對學生的積極成長不利。高度放縱的、完全沒有約束的環(huán)境也不能促進合作性、溫和性、積極的自我概念和自律。顯然，對二律背反向一面傾斜，是有問題的。兒童的生活需要自由，也需要指導產生的控制，哪怕這種指導僅僅是確認學生自己所做的選擇是正確的，“孩子們需要我們的方向的指引，才能達到他們自己的生活方向?！盵2]指引孩子讓孩子自己尋找方向是教育學思考的永恒的挑戰(zhàn)。事實上所有的孩子都想學習，只是我們不知道或者不關心他們想學什么。杜威曾經說過教學要開始于學生的經驗與興趣，諾丁斯稱：“學生們來自不同的背景、智力水平、體能狀況各異、興趣愛好也五花八門，我們必須尊重這些孩子的合法的發(fā)展差異。沒有多少東西是所有學生都需要學的。應允許學生放棄某種東西，去學他們真正感興趣又有熱情的東西?！盵3]然而，以知識為中心的傳統(tǒng)如此根深蒂固，將教育從教學中控制論盛行的局面下解放出來，變?yōu)殛P心學生的需求非常艱難。盡管艱難，但這是教育發(fā)展的趨勢。綜觀多種教育思潮的興盛發(fā)展，究其共性，一言以蔽之，是從“學會生存”到“學會關心”。這是繼蒙臺梭利注重愛，裴斯泰洛齊的母愛教育思想，尼爾的關懷教育實踐后的又一強勁的注重情感教育的教育思潮，對教育實踐提出了極大挑戰(zhàn)。站在這一潮流前沿的就是美國當代教育家諾丁斯。她在美國教育學術界的地位和影響的主要學術支點就是她所倡導的關心倫理以及關心教育思想。只有關心學生的需要，站在學生需要的立場上思考教育，才能擺脫教育中控制的幽靈，才能脫離知識為中心的窠臼。

三、教育的本質：一種成人的關心意向

如果我們要對教育進行改革，必須要有教育上的依據，必須對一些更深層次的原則性問題進行探討，必須重建利于兒童成長的教育價值觀和價值框架。父母親在孩子的幸福和發(fā)展中承擔著主要的責任。而“教師對這些托付給他們照看的孩子履行著一種教師替代父母關系?！盵4]“教學的本質和做父母有著深層次的聯(lián)系”。[5]必須將教學看作“替代父母”的工作進行思考，學校需要指向為人父母的規(guī)范與為人父母所需要的責任感。教育學pedagogy是希臘語，語義是教奴，其職責是“引路”——“陪伴孩子們并與他一起生活，以便為孩子指引方向和關心和保護他們?！盵6]因此，從詞源學上看，教師是站在關心孩子的位置上的人。不管發(fā)生什么，“我都在這，你可以相信我”。教育永遠不是客觀的，“教育學是迷戀它人成長的學問”。[7]教育的意向是一種對孩子的良好生存和真正的成長關心。兒童也有自己的意向，他們的意向是成人參與兒童發(fā)展的源泉。如果兒童體驗不到成人的到場和行動是一種愛護和關心的表現(xiàn)，關心和愛護就毫無用處。因此，“任何教育學意向都應該尊重兒童本人的實際情況和發(fā)展”。[8]教育是一種使命，使命（vocation）從詞源學上的意義上有召喚的意思（vocare）。教育的召喚就是那種召喚我們聆聽孩子需求的召喚。因此教育本身必然有著清晰的價值取向——關心孩子的需要。它使我們注意到教學和撫養(yǎng)孩子的價值、意義和本質，使我們的心向著孩子，心向著孩子生存和成長的固有本性。從孩子的引路人的意義上，孩子們直接、間接的授權給成人對確保孩子幸福和走向成熟的自我責任做出道德和道義上的反應，即兒童賦予成人教育權威。教育權威是以教育的價值為源泉和準則的。教育權威很容易被誤認為是控制、施加權力。對此，我們必須做出教育性思考。通過孩子的給與而具有了權威的成人們需要清醒的意識到孩子的需要。只有當權威不是以武力而是以愛護、情感和孩子內在的接受為基礎時，成人才能對孩子施加教育的影響。因此教育權威從某種意義上是看是一個要求成人為孩子服務的道義服務。

“一個孩子在安全的環(huán)境中成長和探索意味著孩子感受到某個或某些成人的關心和愛護”。[9]在具有安全感的環(huán)境中孩子學得最好。孩子們需要安全、穩(wěn)定、指導、支持，成人的責任就在于滿足兒童對一個受到保護的環(huán)境的需求。然而，教育中存在嚴重的唯原則的教條主義和冷冰冰的抽象理性主義使我們遺忘了大人和孩子的關心關系。我們已經開始意識到我們與孩子之間出現(xiàn)的裂痕，但我們的困境是：應當用來掃除這些障礙的教育理論和思想的資源本身都變成了阻礙大人與孩子之間形成適當教育關系的障礙。在教育的過程中，我們缺乏關心的視野。我們似乎只對兒童能夠忍受什么感興趣。教師在替代家長的關系上，認為只是簡單地向學生傳授專業(yè)知識，把教育責任、教育的意義看的過于簡單，是將孩子作為教育目標的產物來教育孩子，容易使我們的注意力從孩子身上移走，使我們從教育中的人的感情因素轉移開去。我們必須認識到教育不是輸入、處理、而后輸出的技術過程。教育必須以愛護和關心為中心，意識到孩子的感受，關心學生的需要，從孩子的需求出發(fā)。

四、諾丁斯的關心理論

（一）關心是雙向性、關系性的

自由主義忽視人與人的關系，會走向原子主義。社群主義把集體的要求強加于個人的權利和需要之上。在方法論上，諾丁斯受到杜威的影響，反對非此即彼，二元對立的思維方式，形成了類似黑格爾的辯證法的關系性思維方法，注重人與人之間的雙向關系。諾丁斯認為：“關心意味著一種關系”。[10]關心最重要的意義在它的關系性。我們往往認為關心是一種美德。諾丁斯認為關心不是美德倫理，而是一種關系倫理。關心不是憐憫，“憐憫是基于他人的需要，通過犧牲自己的利益來幫助他們”[11]關心具有合理我向性和雙向性，強調被關心一方的作用對關懷者能否保持關懷具有重要的反饋作用，被關懷者的反應是被關懷者對關懷者的責任。一個人不管多么樂于關心，重要的是看它是否創(chuàng)造了一種能夠被人感知到的關心關系。很多人自稱關心別人，但接受關心的人卻感受不到關心。關心講關系性，具有平等的可逆性，不用貌似“愛”的難以承受之道德規(guī)范來要求于單方面。與康德的義務論倫理學強調遵從規(guī)范、聽從道德律令不同，關心倫理強調一方根據情境因素做出的行為及其另一方引起的感受和反應，關注雙方的行為和反應是否有助于建立與維系彼此充滿關心的關系。顯然，諾丁斯的關系性關心與布貝爾的我你關系有明顯的譜系性，關心強調教師體驗學生的需要，通過動機移置，關心學生就像關心自己。在我你關系中，被關懷者不再是被視為無差別學生群體中的一員，教師用于與學生建立關心關系和相互信任的時間合法化。

（二）關心是一種感知孩子需要的能力

關心將對象主體化而不是物化，把他人看作主體而不是客體，“關心就是能識別孩子的獨特性和差異性”，[12]是對他人的主體性、他人的特殊之處的一種敏感性。教育關心的一個因素是具備洞察兒童內心世界的能力。關心對孩子的興趣感興趣，因此教師須有感知孩子需求的能力。這是一種教育的機智，“機智是一種對他人的關心指向”[13]機智意味著指向他人的實踐，體驗到他人的主體性、他者性。教師需要從孩子的經歷和孩子的需求出發(fā)。關心表現(xiàn)為對孩子的體驗的理解。通過認知敏感性、實踐一種對孩子的主動關心，需要我們有能力感知孩子的需求和這個孩子的各種潛力。這意味著只有當教育者的眼睛和耳朵以一種關心和接受的方式去搜尋孩子的潛力——這個孩子可能會成為什么人，關心才起作用。有些教師希望學生能走到老師身邊來，關心趨向的教育者認識到要跨過街道走過來的不是孩子而是老師。老師必須知道“孩子此刻在哪兒”，孩子是怎樣的。

五、以關心為核心的教育

（一）教育要滿足孩子的不同需要

任何一種教育如果只重視一種人類能力并且圍繞他們來組織教學，那么就不可能是面向所有人的最好的教育。然而，人們已經習慣認為以知識為中心的教育是適合于任何人的最好的教育。所以沒有人想到應該改變這種課程。到底有沒有一種知識是所有人必須掌握的？為什么這種知識一定是重要的？我們通常認為精英們做的事情才是重要的，平等就意味和參與到那些事情中去，哪怕僅僅是名義上的參與。教育上的不公平影響了我們解決問題的視野。我們試圖把每一個學生都分到高級別的組里，而忘記了真正挑戰(zhàn)這種等級制度本身。以學科知識為中心的教育忽視人的情感歷程、忽視具體思維、忽視具體行動和道德行為，對任何人而言都不是最好的教育。我們需要重新審視教育目標、內容、和過程。杜威欣賞柏拉圖的教育藍圖：孩子接受適合他們各自才能和情趣的教育。主張“給每一個孩子不同的教育，以適合每一個孩子的不同需要、能力和興趣?！盵14]每一個孩子的需要和才能都應該在教育計劃里有所反映，給孩子同等質量的教育并非意味著給所有孩子一個同樣的教育。我們想要孩子們幸福，但是幸福的標準是什么？一種需要不會比另一種需要更重要。我們必須關心孩子，這意味著滿足孩子不同的需要、興趣。

（二）允許學生做出自己的選擇

學校是一個具有多重目的與功能的結構，就像一個家庭不能只管孩子們吃飽穿暖，單一的目標論不僅在道德上是錯誤的，在實踐上也有問題。學校應該成為更加開放的地方，應該允許學生確定自己真正關心的領域，允許學生依據自己的需要、自己的興趣做出選擇。不同的課程可以開設給不同能力傾向的學生。所有孩子必須學習的課程，應以一種真正適合孩子特殊能力的方式開設給他們。是興趣而不是考試決定孩子們在學校里所處的位置。關心倫理不依賴道德判斷，不訴之于譴責和懲罰，而是重視人際關系的道德水平的提高。因此要創(chuàng)造一種集體主義的氛圍，注意每個學生的不同想法，發(fā)揮不同的學生不同的潛力，認識、滿足學生不同的學習需要。教育者要尊重不同學生的能力、幫助學生選擇任何一個他們愿意學習的領域，幫助他們在自己的領域盡可能做得好。

以關心為核心的教育會消除控制，取消競爭性的評分系統(tǒng)，轉而強調一種相互尊重、有責任的自由、鼓勵學生自我評價、關心和分享的教學方法。教師與學生建立契約，允許學生自己選擇每個時間段學什么，達到什么目標。教師與他們一起琢磨，一起交流探索，一起攻克難關，教好學生們自己選擇的教學內容。我們必須相信學生自己可以做出正確的選擇，幫助他們正確選擇才是真正的教育。要將“如何使孩子愿意學數(shù)學？”這種理念變?yōu)椤叭绾问刮医痰恼n程滿足每一個學生的需要，我的教學怎樣才能適應學生，并且促進他們的智慧和社會關系？”。將“學生學會了X嗎”？變?yōu)椋骸皩W生學會了什么？”教師就像父母，在養(yǎng)育一個具有不同背景和個別差異的孩子組成的大家庭，要在如何才能與更多的學生建立一種充滿關心的師生關系上下功夫。

“人與人之間的差異永遠也不能用來佐證孩子可以被剝奪在人類集體中受到教育關心的權利”[15]把特定孩子的需要當成其他所有孩子的需要，對所有學生給與寄予同樣高的期望，不僅在道德上不可取，從教育學角度看也是一場災難。無論你教的多好，學生之間的接受程度總是存在大的差異。未來所需要的并非是成堆的知識分子，而是大量受過教育的人——會感覺、會行動也會思考的人。學術知識絕對不是每個人都需要的，甚至不是每一個要上大學的人都需要的。教育改革應突破單一的、受考試所左右的課程設置。一個合乎道德的教育認同人類興趣和能力的多樣性，根植于學生的多種能力和興趣。為實現(xiàn)這一目的，關心應該成為教育的中心，必須成為主導學校課程的價值取向，以關心為核心的道德人生應該成為教育的主要追求。教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質?！敖逃腔叟c其說是一種形式，不如說是對孩子們的關心”。[16]融入關心的教育是意蘊更豐富的教育，更體現(xiàn)智慧、教育性的教育。

[1][2][3][美]內爾·諾丁斯，于天龍譯.學會關心[M]．北京：教育科學出版社，2003，7．82．28．

[4][5][6][7][8][9][10][13][14][15][16][加]馬克斯·范梅南，李數(shù)英譯.教學機智—教育智慧的意蘊[M]．北京：教育科學出版社，2001，8．10.50. 18.26.76.31.193.60.276.270.

[11][12]侯晶晶.關懷德育論[M].北京：人民教育出版社，2005，38. 223.

（責任編輯：曾慶偉）

呂星宇/上海市教育科學研究院普教所博士，助理研究員，研究方向為教育原理