試論美國大學教學中心的歷史發(fā)展及其特點

文軍萍,陳曉端

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

多年來，美國的大學之所以能持續(xù)地吸引著來自全球數(shù)以萬計的各國留學生，其根本原因就在于他們能夠為學生提供高質(zhì)量的大學教學。當然，影響美國大學教育教學質(zhì)量的因素是多方面的，其中之一就是他們非常重視教學質(zhì)量的不斷改進和提升，很多大學通過設立教學中心①這一類機構(gòu)，為教師的有效教學和學生的有效學習提供引導與幫助。美國大學的教學中心始創(chuàng)于密歇根大學，迄今已有50年的歷史。20世紀70年代，隨著大學教師發(fā)展(Faculty Development)項目的逐漸確立，借助私人基金會的外部支持，很多美國的大學紛紛開始設立自己的教學中心。目前，在美國，譬如哈佛、斯坦福這一類享譽世界的名校普遍設有教學中心，且規(guī)模逐步擴大，項目不斷創(chuàng)新。根據(jù)教育評監(jiān)機構(gòu)美國新聞(US News)發(fā)布的2013年全美國家級大學排行榜(National Universities Rankings)，②對排名前100以內(nèi)的大學進行資料搜索與統(tǒng)計分析，我們發(fā)現(xiàn)99所高校中，有89所高校都設有教學中心這一類致力于促進教學質(zhì)量提升與教師專業(yè)發(fā)展的校內(nèi)專門機構(gòu)，盡管機構(gòu)名稱有所不同但其使命趨同。本文試圖對美國大學教學中心的歷史發(fā)展進行梳理，在此基礎上分析各個發(fā)展階段的特點，以期為我國大學教學中心的發(fā)展優(yōu)化提供一定的參考。

一、初始建設與探索階段(20世紀60年代初-70年代末)

美國大學教學中心是隨著美國高等教育界對于教育教學質(zhì)量的日益重視和對大學教師發(fā)展的愈加關(guān)注而逐漸應運發(fā)展起來的。20世紀60年代，伴隨視聽教學在美國的盛行，少數(shù)大學自發(fā)開展教學改進研究，零星關(guān)注教師發(fā)展項目。在此背景下，教學中心如點點星火開始萌芽。

考察美國大學教學中心的歷史，最早要追溯至密歇根大學于1962年始建的學習與教學研究中心(Center for Research on Learning and Teaching)，從時間來看毫無疑問它是美國乃至全世界所有大學當中的第一個教學中心，其名稱一直沿用至今。該中心隸屬于教務長辦公室(Provost’s Office)，致力于為全校所有院系的全體教職員工服務。該中心提供了一系列課程和教學發(fā)展活動，以支持和提高密歇根大學的教學。為滿足各個院系與部門教師的需要，這里的工作人員都擁有多種學科專業(yè)背景，在全校范圍內(nèi)提供跨學科領域的的項目和特定的培訓。它還致力于加強各院系對教學的重視，同時注重對學習者個體差異的認同，鼓勵教師為不同學生的學習創(chuàng)設風格迥異的學習環(huán)境。[1]密歇根大學的學習與教學研究中心此后一直在美國大學教學中心的建設中起著表率作用，成為美國大學教師專業(yè)發(fā)展和教學質(zhì)量提升方面理論與實踐研究的“領頭羊”。

20世紀70年代開始，私人基金會開始優(yōu)先資助大學教師發(fā)展項目，特別關(guān)注教學中心的建立。1972年，美國丹弗斯基金會組織一批專家協(xié)商建立教學中心，結(jié)果同意者寥寥可數(shù)。在初始階段，教學中心并未得到多數(shù)大學教師的認同，因為他們覺得自己已經(jīng)足夠?qū)I(yè)，不需要再“被發(fā)展”。然而，當教學中心所提供的項目發(fā)展起來以后，他們改變了原有的觀念，發(fā)現(xiàn)借助教學中心的引導和幫助，不僅能夠提升課堂教學質(zhì)量，也促進了自身專業(yè)發(fā)展。

1975年,丹弗斯基金會資助斯坦福大學建立起一所教學與學習中心(Center for Teaching and Learning)。這是該基金會同年在全國范圍內(nèi)資助建立起的五個教學改進中心之一，同樣世界一流的哈佛大學也名列其中。在哈佛大學，為感謝丹弗斯基金會的外部資金支持，該中心最初命名為哈佛-丹弗斯中心。1978年，丹弗斯基金會決定改變運行方式，由所資助的中心自負營運成本，此時只有哈佛大學和斯坦福大學決定依靠校內(nèi)資金繼續(xù)開辦其教學中心。[2]1991年，哈佛為紀念重視教學改進、支持該中心發(fā)展的前任校長德里克·博克(Derek Bok)，該中心正式更名為德里克·博克教學與學習中心(Derek Bok Center for Teaching and Learning)。在有學者對德里克·博克的訪談中，這位兩度出任并前后執(zhí)掌校政21年的哈佛大學校長提到：“我對籌款和對外公共關(guān)系不感興趣，我最感興趣的是學校內(nèi)部的學術(shù)事務，比如怎么提高教學的質(zhì)量，怎么改革本科學院和各專業(yè)學院的課程設置，怎樣招聘最優(yōu)秀的終身教授等等。處理學術(shù)事務是我最大的愛好和樂趣……我嘗試著去做一個大學校長所能做的一切來強調(diào)對教學的改進。博克教學中心成功地做到了一件我原先沒有預料到的事情，那就是它成為了許多大學的榜樣，不僅僅是許多美國大學的榜樣，而且是許多國外大學的榜樣。博克教學中心干得比我預期的要好，但我們還必須做更多的事情來把教學搞得更好，使教學得到它理應得到的重視?！盵3]正是在這樣一位對教學予以高度關(guān)注的校長的引領和支持下，哈佛大學的教學與學習中心得以與時俱進持續(xù)發(fā)展，成為這所歷史悠久的大學里一個聲名遠揚的組織機構(gòu)。

較早建立教學中心的大學還包括享有“公立常春藤”美譽的伊利諾伊大學厄巴納—香檳分校和美國最古老公立大學之一的特拉華大學。在伊利諾伊大學厄巴納-香檳分校，教學卓越中心(Center for Teaching Excellence)始建于1964年，[4]該中心一直致力于支持、促進和加強全校范圍內(nèi)的教與學，從而有力地保證學校教學質(zhì)量。1975年，特拉華大學在教師理事會(Faculty Senate)的倡導下建立了該校的教學與學習中心(Center for Teaching and Learning)以促進全校教與學的提升，后來它與該校的教育評估辦公室(Office of Educational Assessment)合并，組建成了現(xiàn)今的教學與學習評估中心(Center for Teaching and Assessment of Learning)。[5]

不過，教學中心在建設初期也遭遇很多質(zhì)疑甚至反對，但是能夠一貫堅持對卓越教學追求而設立教學中心的大學，都從中受益頗多，尤其對大學教學質(zhì)量的提升有著很大的幫助，也維持了良好的影響力，并成為了后來各大學競相參觀效仿的榜樣。

二、持續(xù)增長與發(fā)展階段(20世紀80年代初-90年代末)

全美優(yōu)質(zhì)教育協(xié)會(National Association for Excellence in Education)和美國學院協(xié)會(Association of American Colleges)分別于1983年和1985年公布了《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》和《整合學院課程》兩份報告。這兩份報告中指出，美國高等教育的重心由數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)變，公共政策的目標從關(guān)注“平等的入學機會”向“高質(zhì)量的教育機會”轉(zhuǎn)變。高校為了獲得政府和私人的資助也需要證明其教學質(zhì)量。[6]這一系列報告引起了公眾對大學教育教學質(zhì)量的高度關(guān)注，政府開始對大學本科教學給予莫大重視。教學質(zhì)量的提高依靠教師素質(zhì)和能力的不斷提高，國家的重視極大地推動了大學教學中心的建立和發(fā)展。

在20世紀80年代里美國大學教師發(fā)展運動高漲，一批大學的教學中心如雨后春筍般涌起。不同于20世紀70年代基金會的外部資金支持和局限于少量教學新媒體的簡單介入，這一批教學中心依靠校內(nèi)經(jīng)費得以穩(wěn)定自主發(fā)展，并集中于關(guān)注課堂教學內(nèi)部問題。有些教學中心是根植于已有的承擔教師發(fā)展任務的機構(gòu)譬如教務機構(gòu)深化改造而來，也有一些是平地而起全新設立的專門性教學服務機構(gòu)。這一時期成立的教學中心多體現(xiàn)出對早期幾所教學中心在一定程度上的模仿和借鑒，但也開始嘗試突破部分舊的參照而尋找更具適切性的教學改進和更富創(chuàng)造性的發(fā)展項目。

在這一批涌現(xiàn)的大學教學中心當中，尤以布朗大學和范德堡大學成效突出。作為一所研究型大學，布朗大學在強調(diào)科學研究和注重研究生教育的同時，從來沒有放松對本科生教育的重視。1987年，布朗大學前任院長哈里特·謝里登(Harriet W.Sheridan)建立致力于提高本科生教學質(zhì)量的大學教學促進中心(Center for the Advancement of College Teaching)，[7]同時也致力于幫助研究生發(fā)展成為大學教師做準備。該中心由咨詢委員會、專業(yè)教師、博士后和研究生通力合作為布朗大學整個教學共同體提供持續(xù)的專業(yè)的本科教學工作支持與服務。1997年為紀念哈里特·謝里登女士，中心更名為哈里特·謝里登教學與學習中心(Harriet W.Sheridan Center for Teaching and Learning)。中心的教師資格認證項目獨具特色，已發(fā)展成為四期逐層次地促進研究生助教專業(yè)成長和發(fā)展的項目：從反思教學的研討到設計課程的理論與實踐，再到教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展項目，最后成長為一名足以勝任中心教學顧問工作的專業(yè)人員。③

范德堡大學作為一所享有“南方哈佛”美譽的頂級名校，不僅有著強大的科研實力，也擁有出色的本科生教學。該校的教學中心(Center for Teaching)初建于1986年，為改善其文理學院本科生教學而設，后來它擴大服務對象至全校在職教師和研究生助教。[8]教學中心的發(fā)展不斷取得校長的重視和全校范圍內(nèi)各院系的支持，服務范圍的擴大正是公眾對教學中心認可度提高的表現(xiàn)。老牌名校耶魯大學的教學中心與此類似，早期僅為文理學院本科生創(chuàng)設，現(xiàn)正擴大其服務對象至全校整個教學共同體，相關(guān)促進教學的論壇和研討仍在進行。

在20世紀80年代，教學中心建立初見端倪的院校還有俄亥俄州立大學、佐治亞理工學院和馬薩諸塞大學阿姆赫斯特分校。特別是俄亥俄州立大學的教學中心經(jīng)歷了前期的融合和后期的分化，反映出中心地位的逐漸凸顯和自身規(guī)模的發(fā)展壯大，是教學中心由校內(nèi)相關(guān)機構(gòu)深化改造而來的一個典型代表。俄亥俄州立大學1980年創(chuàng)建的學習資源中心( Office of Learning Resources)下設的教學發(fā)展與評估部(Instructional Development and Evaluation)是其早期教學中心的雛形。1987年，隨著對卓越教學的追求導向，該部門發(fā)展成為教師與助教發(fā)展部(Faculty and TA Development)。自那時起，該部門一直保留這一名稱很長一段時間。不久該部門脫離上級中心獨當一面，定期直接向校學術(shù)事務辦公室(Office of Academic Affairs)匯報工作。隨著服務對象對于教學質(zhì)量提升迫切需求的增長，該部門重新定位其功能與目標，以更好的滿足課程重構(gòu)、學習成果評估以及教學與研究在技術(shù)方面的提高。變革的內(nèi)容包括著增加了教學同行評議、課程開發(fā)評估以及教學基金的促進和支持。伴隨中心的不斷擴大和發(fā)展，其原有名稱早已不合時宜，既不能夠體現(xiàn)其服務范圍，也不能夠說明其使命、愿景、目標和核心原則。除了向個人提供教學支持服務，該部門也提供教師共同體的創(chuàng)設、部門伙伴關(guān)系的建立以及跨學科間的合作，因此該部門更名為大學教學促進中心(University Center for the Advancement of Teaching)。[9]可以說俄亥俄州立大學教學中心的發(fā)展模式是典型的校內(nèi)機構(gòu)改制模式，基于其早期教師與助教培訓方面積累的豐富經(jīng)驗，該中心逐步實現(xiàn)其獨立自主發(fā)展，并因其密切結(jié)合校內(nèi)教師實際需求而獲得了良好的反響，為其發(fā)展壯大贏得了必要的支持條件。

美國三大理工強校之一佐治亞理工學院的教學與學習提高中心(Center for the Enhancement of Teaching and Learning)的建立始于1986年該校教師委員會的審議決定。[10]在校友的慷慨資助之下，該中心一貫堅持為初任教師和學生助教提供有針對性的專門項目，隨著教學媒體與技術(shù)的不斷創(chuàng)新，該中心不斷改進服務內(nèi)容，以保證學院的教學質(zhì)量保持在較高的水平，促使其在世界范圍內(nèi)獲得了良好的教學與科研聲譽。

馬薩諸塞大學阿姆赫斯特分校教學中心始于1986年禮來助教項目(Lilly Teaching Fellows Program)的確立。[11]隨后，通過匯集起教學中心( Center for Teaching)和教師發(fā)展中心(the Office of Faculty Development) 兩處的員工和資源，該校形成了自己的教學與教師發(fā)展中心(Center for Teaching and the Office of Faculty Development)，該中心曾獲得安德魯·梅隆基金會的獎金資助(Andrew W.Mellon Foundation Grants)，這為其發(fā)展贏得了必要的支持。

20世紀80年代中后期，美國大學中奉行“不出版即解聘”信條使得大學教員不能夠更多專注于課堂教學，公眾譴責大學教學質(zhì)量的下滑。高等教育消費者對教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)提出了更高的要求，期待教師在課堂上開展更為卓越和有效的教學實踐，希望高校培養(yǎng)出能夠適應社會需要的杰出人才。隨著公眾對于改進大學教學質(zhì)量的呼聲高漲，政府、社會機構(gòu)和相關(guān)學者做出積極的反應?；诿绹鐣妴栘熞庾R增強的輿論壓力，美國大學教師發(fā)展在20世紀90年代開始逐漸走向成熟。1990年在美國卡內(nèi)基教學促進基金會前主席歐內(nèi)斯特·博耶(Ernet L.Boyer)發(fā)表的《學術(shù)反思》(Scholarship Reconsidered)報告中首次提出了“教學學術(shù)”(scholarship of teaching)的概念，這無疑是想找回“大學中教學的地位”，使得教師的課堂教學有可能得到承認，從而為保障大學教學質(zhì)量提供了前提與基礎。[12]博耶的后繼者舒爾曼將“教學學術(shù)”的理論發(fā)展，掀起了一場美國大學教學學術(shù)運動，為了讓教學學術(shù)能夠持續(xù)下去，舒爾曼認為應該在校園中建立能夠為教學學術(shù)提供支持、保留和加強的學術(shù)機構(gòu)。[13]53鑒于此背景，在20世紀90年代，教學中心在美國大學里普遍設立，美國眾多一流高等教育學府紛紛相繼效仿借鑒，成立了用以提高教育教學質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展的教學中心，如普林斯頓大學、哥倫比亞大學、芝加哥大學、麻省理工學院、西北大學、約翰霍普金斯大學、華盛頓大學、萊斯大學、埃默里大學、南加利福尼亞大學、凱斯西儲大學、南衛(wèi)理公會大學、伍斯特理工學院、愛荷華大學等院校的教學中心就是在這一時期建立的，這其中以私立院校居多。一方面說明這一時期教學中心的設立同私立大學資金運作靈活相關(guān)，因為私立大學的資金主要來源于杰出校友和成功企業(yè)的捐贈以及基金會的資助，豐厚啟動經(jīng)費的支撐和市場競爭機制的引入促使學校對于保證高質(zhì)量的教學水平、培養(yǎng)高質(zhì)量的學生群體有著迫切的渴求。另一方面，目前美國部分私立大學在世界范圍內(nèi)有著其他國家私立大學難以企及的聲譽，私立大學里教學中心的紛紛設立也印證了它們對高水平教學質(zhì)量的追求和保證，教學中心雖是冰山一角，但無疑為整個大學的教學共同體帶來了持續(xù)不斷的“正能量”。

至1999 年，通過卡內(nèi)基教與學學術(shù)委員會項目承諾對大學教學學術(shù)提供支持的大學已經(jīng)超過了200所，也有很多大學通過建立機構(gòu)、設立網(wǎng)站資源及出版在線雜志等來對教學學術(shù)進行支持。[13]54在這一時期，教學中心的建立正是及時回應了20世紀90年代美國社會各界對大學教育質(zhì)量的不滿和質(zhì)疑，促使高校更多關(guān)注本科教學問題和教師教學質(zhì)量。教學中心作為一類高校教師發(fā)展的專門性組織機構(gòu)，獲得了學校管理者的青睞和重視，為其發(fā)展贏得了必要的資金和人力支持，也確立了其在高校組織中的教師發(fā)展作用和教學引領地位。

三、打造特色與提高階段(21世紀以來)

進入21世紀以來，美國大學教學中心進入由數(shù)量到質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，它的發(fā)展由單一化走向多元化。在教學中心從個別到普遍的發(fā)展過程中，它在已有經(jīng)驗的基礎上不斷完善和改進，其服務項目和資源建設從最初的借鑒效仿走向特色創(chuàng)新，并在國際范圍內(nèi)取得了一定影響力。

以密歇根大學的學習和教學研究中心為例，中心的使命、功能和主要服務項目同其它教學中心別無二致。在此之外，中心嘗試在服務內(nèi)容上創(chuàng)立自己的優(yōu)勢和特色，戲劇表演項目(Players Theatre Program)就是一個典型的例子，這一項目利用角色扮演將戲劇表演藝術(shù)引入教師發(fā)展當中。中心藝術(shù)主任和專業(yè)演員首先根據(jù)現(xiàn)實情境中教師課堂教學困境編導出一系列具有啟發(fā)性的短劇，接著與教師溝通了解希望解決的問題，最后把教師的課堂教學問題(例如院系氛圍和交際、課堂權(quán)威、教師和學生臨場互動等)[14]155搬上舞臺進行公開演出。這一類啟發(fā)性的短劇往往能夠引起觀眾與人物的共鳴，甚至激發(fā)演員和觀眾的互動，通過演出后觀眾和演員以及專業(yè)咨詢?nèi)藛T的交流對話，幫助教師獲得解決現(xiàn)實困境的方案。中心這種獨具特色的情境再現(xiàn)，將很多難以啟齒的教師困境以幽默的形式生動展示出來，促使觀眾感同身受的同時冷靜直面難題，通過觀察和交流，幫助教師解決教學實踐難題。戲劇表演項目給校內(nèi)教師觀眾帶來的影響是持久的，在全美國教學中心當中也是創(chuàng)造性的。

50年的積極探索和經(jīng)驗積累，使得密歇根大學的學習和教學研究中心形成了較為成熟的大學教師發(fā)展模式。伴隨著中心服務范圍的不斷擴大和管理經(jīng)驗的廣為借鑒，中心的管理者制定了一套自我監(jiān)控其運行的指導原則，包括服務導向、快速響應、質(zhì)量控制和問責制、采用中心的方式來解決院系問題、抓住機遇達成目標和堅持不懈的精神。[14]29-332010年中心重新定位其目標為國際化的發(fā)展計劃，由此促成了與中國一流大學的合作。從2005年開始中心主持舉辦了中國大學校長論壇，開辦持續(xù)兩周的職業(yè)發(fā)展項目，2011年又舉辦了“中國-密歇根大學教師發(fā)展研討班”。由此可以看到，近年來密歇根大學的學習與教學研究中心在中國的影響力持續(xù)增強，為中國大學建立教師發(fā)展中心和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了有益的經(jīng)驗借鑒。

進入21世紀之后，科技的迅猛發(fā)展不僅改變著人們的生產(chǎn)和生活，也不斷革新著教育教學的方式和內(nèi)容。美國教育部2000年度“教育技術(shù)白皮書”對數(shù)字化學習(e-learning)進行了全面的論述，以推動信息技術(shù)與課程教學整合的研究和實踐。此時大學教學中心的發(fā)展也迎著時代的潮流，適時地發(fā)揮其在大學教學當中的引領和促進作用，引導教師教學信息化，推動校園學習數(shù)字化。

以北卡羅來納大學-夏洛特分校為例，該校的教學與學習中心運用信息技術(shù)來創(chuàng)新中心的服務內(nèi)容，自發(fā)創(chuàng)設教學務實播客(Teaching and Learning Matters Podcast)。播客是一種在互聯(lián)網(wǎng)上發(fā)布并允許用戶訂閱以自動接收并獲取更新文件的數(shù)字廣播技術(shù)，是一種全新的微型自助廣播，其特點在于自動下載和同步播放。中心嘗試通過教學務實播客幫助教師提高課堂教學，可以說教學務實博客是一個關(guān)于教學事件的網(wǎng)絡廣播或網(wǎng)絡聲訊節(jié)目，它的聽眾主要是面向大學教師和致力于成為大學教師的研究生助教，它使聽眾不必端坐電腦前實時等候收聽，而是在數(shù)字媒體播放應用程序iTunes中免費訂閱之后即可自動下載更新。該中心工作人員定期錄制用以幫助教師改進教學、促進教師專業(yè)發(fā)展的主題播客，倡導校內(nèi)教師不斷反思自己的教學過程以最好地滿足學生的學習需要。有時中心的教學顧問會選擇一個以實踐為導向的話題開展一個系列播客，如在2009年的9月至11月，該中心針對如何更有效使用幻燈片的問題持續(xù)開展了四期播客。有時還會邀請教學出色的教師作為嘉賓就某一話題進行研討，如第60期和64期節(jié)目分別邀請2010年度美國教師獎(2010 Bank of America Teaching Award)獲得者杰弗瑞·皮爾斯博士(Dr.Jeffrey Price)和馬修·戴維斯博士(Dr.Matthew Davies)加入圓桌討論，圍繞互動教學分享其對于課堂教學的意見和建議。播客的音頻資源由中心的教學技術(shù)專家山姆·埃尼曼(Sam Eneman)統(tǒng)一審核、發(fā)布和管理，自2008年4月以來中心已發(fā)布了100期播客，內(nèi)容涵蓋了教學過程中的內(nèi)容、方式、評價等以及教師專業(yè)發(fā)展的不同層面，特別是基于課堂的反思和對于實踐的關(guān)照。比起傳統(tǒng)的廣播節(jié)目，播客更加短小精悍，音頻播放時間通常不超過五分鐘(少數(shù)訪談型節(jié)目最長也只有十余分鐘)。

信息技術(shù)的發(fā)展同時伴隨著教學技術(shù)的創(chuàng)新，這不僅僅是幾所院校的事情，很多大學的教學中心都特別關(guān)注技術(shù)與教學的結(jié)合。杜克大學的教學技術(shù)中心(Center for Instructional Technology)已在四月中旬舉辦以電子檔案袋(e-Portfolios)為關(guān)鍵詞的主題講座以推動網(wǎng)絡信息化背景下的教學評價。加利福尼亞大學歐文分校的教學學習與技術(shù)中心(Teaching,Learning And Technology Center)則專注于為全校師生提供媒體服務，包括媒體支持、現(xiàn)場錄像、視頻制作、課程廣播、音頻捕獲等。奧本大學的教學多媒體組織(Instructional Multimedia Group)同樣致力于提供智能化的多媒體技術(shù)以促進校內(nèi)教師實現(xiàn)更優(yōu)質(zhì)的教學。密歇根州立大學的教學與技術(shù)中心(Center for Teaching and Technology)建有設備先進、技術(shù)高端的埃里克森大廳(Erickson Hall)，其中設有技術(shù)示范室、圓桌會議室、小組討論室、教師教育室等不同功能且布置各異的教室，每一間教室無不體現(xiàn)著科學技術(shù)與數(shù)字化網(wǎng)絡的滲透與融合。在這一階段，教學中心的發(fā)展空前壯大，其在大學校園里的聲譽愈加良好。特別是與信息技術(shù)結(jié)合的教學創(chuàng)新，為教師的教學和學生的學習帶來全新體驗的同時，也為教學中心自身的發(fā)展贏得了廣泛的關(guān)注和持續(xù)的影響。

四、結(jié)語

回歸到對本文關(guān)鍵詞的界定，教學中心只是一個稱謂，縱觀其歷史的演進與發(fā)展，不同大學的教學中心的名稱是多種多樣的，甚至同一大學的教學中心的名稱在不同時期也非一成不變。名稱的變遷在一定程度上體現(xiàn)著關(guān)注點的轉(zhuǎn)移，由最初的重教轉(zhuǎn)變?yōu)楹髞淼闹貙W，由教師員工的發(fā)展延伸到學生助教的成長，由課堂內(nèi)部教學擴展到職業(yè)終身發(fā)展，由單一的技術(shù)指導和人員培訓升級為多樣的教學咨詢和教學研討。教學中心的發(fā)展無不體現(xiàn)著美國大學對于教學質(zhì)量的重視與日俱增。從其歷史發(fā)展來看，美國各大學教學中心的功能定位和服務項目大同小異，其使命陳述始終緊緊圍繞“促進教學”、“提升教學”、“教學卓越”、“教學改進”等一系列關(guān)鍵詞，中心能夠根據(jù)校內(nèi)教學事務現(xiàn)狀及時做出反應和調(diào)整，結(jié)合校內(nèi)教師發(fā)展需求不斷完善機構(gòu)自身，為全校教學共同體提供教師培訓、教學咨詢、教學研討和技術(shù)支持等服務。

美國大學對于教育教學質(zhì)量的關(guān)注和重視由來已久且與時俱進。歷史最為悠久的密歇根大學學習與教學研究中心已在2012年迎來它的50周年紀念，是全美第一個達到這一里程碑的教學中心。我國建立這一類教學中心是本世紀以來才被推上日程的事情，通常被稱作為教師(教學)發(fā)展中心。根據(jù)教育部高等教育司2012年10月的通知文件，已批準廈門大學教師發(fā)展中心等30個教師教學發(fā)展中心為“十二五”國家級教師教學發(fā)展示范中心。在有和無的問題上已經(jīng)沒有了爭議，但我國的大學教學中心仍處于起步學習階段，很多大學的教師教學發(fā)展中心對于大學內(nèi)部自身教學質(zhì)量提升的重視程度還遠遠不夠，對于教學改進的促進僅僅停留在課堂觀摩和報告宣講的層面，甚至偏頗定位于大學校園之外中學教師的教學培訓和專業(yè)發(fā)展。特別是我們的師范大學，作為培養(yǎng)教師的搖籃，專注致力于教師教育的教學與研究，并特別關(guān)注中小學教學質(zhì)量的改進，卻忽視了對其自身內(nèi)部大學教學實踐的關(guān)照。遙望路途漫漫、道阻且長，我國大學的教師專業(yè)發(fā)展和教學質(zhì)量提升還有很大的發(fā)展空間。我們應當借鑒美國大學教學中心經(jīng)驗，改進教師培訓，增設教學咨詢，注重教學研討，更新教學技術(shù)，支持跨學科跨領域的教師合作交流，促使我國大學教學質(zhì)量獲得更大提升，滿足新世紀教師和學生的多元化需求，滿足社會公眾對于杰出人才的不斷渴求。

[注釋]

① 本研究中的教學中心只是一個泛稱，它代表一類設立在高校內(nèi)部、致力于促進高校教師發(fā)展和提升高校教學質(zhì)量的支持和服務機構(gòu)。在美國，常見大學教學中心的名稱有：教學與學習中心(Center for Teaching and Learning)、教學卓越中心(Centre for Teaching Excellence)等。

② 美國有多個機構(gòu)對大學進行排名，其中最有影響力的當屬教育評監(jiān)機構(gòu)美國新聞(US News)每年所出具的美國大學排名。本文所選取排名列于前一百名之內(nèi)的大學是依據(jù)該機構(gòu)2013年全美國家級大學排名(National Universities Rankings)選定。

③ Four Year-long Teaching Certificate Programs:Certificate Ⅰ:Sheridan Teaching Seminar-Reflective Teaching;Certificate Ⅱ:Course Design Seminar-Principals+Practice;Certificate Ⅲ:Professional Development Seminar;Certificate IV:Teaching Consultant Program.

[1] University of Michigan.About the Center for Research on Learning and Teaching[EB/OL].http://www.crlt.umich.edu/aboutcrlt/aboutcrlt,2013-03-01.

[2] Stanford University.History of the Center for Teaching and Learning[EB/OL]. http://ctl.stanford.edu/about/mission.html,2013-03-01.

[3] 曲銘峰,龔放.哈佛大學與當代高等教育——德里克·博克訪談錄[J].高等教育研 究,2011，(10):2-4.

[4] University of Illinois at Urbana-Champaign.Mission of Center for Teaching Excellence[EB/OL].http://cte.illinois.edu/about.html,2013-03-01.

[5] University of Delaware.Center for Teaching and Assessment of Learning[EB/OL].http://cte.udel.edu,2013-03-31.

[6] 徐延宇.高校教師發(fā)展——基于美國高等教育的經(jīng)驗[M].北京:教育科學出版社,2009:35.

[7] Brown University.History of the Harriet W.Sheridan Center for Teaching and Learning[EB/OL].http://brown.edu/Administration/Sheridan_Center/about/History.html,2013-03-01.

[8] Vanderbilt University.About the Center for Teaching[EB/OL]. http://cft.vanderbilt.edu/about,2013-03-01.

[9] Ohio State University at Columbus.History of the University Center for the Advancement of Teaching[EB/OL].http://ucat.osu.edu/about,2013-03-01.

[10] Georgia Institute of Technology.About the Center for the Enhancement of Teaching and Learning[EB/OL].http://www.cetl.gatech.edu/about,2013-03-01.

[11] University of Massachusetts Amherst.About the Center for Teaching and Faculty Development[EB/OL].http://www.umass.edu/ctfd/about,2013-03-01.

[12] 魏宏聚.厄內(nèi)斯特·博耶“教學學術(shù)”思想的內(nèi)涵與啟示[J].全球教育展望,2009,(9):40.

[13] 王玉衡.讓教學成為共同的財富——舒爾曼大學教學學術(shù)思想解讀[J].比較教育研究,2006,(5):53,54.

[14] 康斯坦斯·庫克.提升大學教學中心——教學中心的作用[M].陳勁,鄭堯麗，譯.杭州:浙江大學出版社,2011:29-33,155.