教師認(rèn)知研究范式的回顧與前瞻

俞 婷，郭百學(xué)

（西北師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

教師認(rèn)知指的是教師在教學(xué)中不宜被觀察到的認(rèn)識(shí)過(guò)程和結(jié)構(gòu)，亦即教師的所知、所信和所想，［1］它包括教師的教學(xué)信念、知識(shí)、原則、理論、態(tài)度以及教師在授課前、中、后所做的思考、判斷與反思。［2］教師認(rèn)知研究緣起于教育教學(xué)研究人員對(duì)行為主義心理學(xué)影響下的 “過(guò)程-結(jié)果”研究范式的不滿和認(rèn)知心理學(xué)的興起。20世紀(jì)60年代以前，教育教學(xué)研究受 “過(guò)程-結(jié)果”范式主導(dǎo)，基于 “教師在教學(xué)組織、方法和教學(xué)材料的使用以及與學(xué)生之間的互動(dòng)方式方面的差異，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有不同的影響。”［3］這樣一種假設(shè)，采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和課堂觀察等研究方法，描述教師的可直接觀察的教學(xué)行為，分析教師的教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系，其目的在于探索有效教學(xué)行為，提高教學(xué)效能。這種研究將復(fù)雜、動(dòng)態(tài)變化的教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果之間簡(jiǎn)單的因果關(guān)系，過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師的外顯行為的重要性，忽視了教學(xué)的復(fù)雜本質(zhì)和教師行為背后復(fù)雜的思維活動(dòng)，忽視了教師作為教學(xué)決策者和實(shí)施者的主體性。20世紀(jì)70年代中后期，隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，越來(lái)越多的研究者認(rèn)識(shí)到，教師的教學(xué)行為是受其思維指引的。教師對(duì)教學(xué)諸因素的認(rèn)知，直接影響其教學(xué)中的知覺(jué)、判斷與決策，并支配其教學(xué)行為。所以，教育教學(xué)研究的重點(diǎn)逐漸從描述教師的可直接觀察的教學(xué)行為、分析教師的教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系、探索有效教學(xué)行為轉(zhuǎn)向?qū)處熕季S、教師精神生活的審視，即從研究 “教師做什么”轉(zhuǎn)向研究 “教師為什么這么做”，開(kāi)啟了教師認(rèn)知研究。

在短短三、四十年的時(shí)間里，教師認(rèn)知研究從最初的教學(xué)研究，逐步演變成教師教育、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、課程研究，乃至人類(lèi)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等諸多研究領(lǐng)域?qū)W者所關(guān)注的跨學(xué)科研究。［4］其研究范式隨著心理學(xué)、社會(huì)學(xué)甚至自然學(xué)科研究范式的發(fā)展而變化?；仡櫧處熣J(rèn)知研究的歷程，可以發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)知研究經(jīng)歷了信息加工、建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知等研究范式的交替更迭。而且，隨著各相關(guān)領(lǐng)域的融合發(fā)展，新的研究范式也在漸漸出現(xiàn)，如生態(tài)發(fā)展范式和系統(tǒng)發(fā)展范式。本文嘗試?yán)迩宀煌妒较陆處熣J(rèn)知研究的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐探索，為教師教育研究者與實(shí)踐者拓寬教師認(rèn)知的理論視野、系統(tǒng)整合不同范式的教師認(rèn)知研究成果與方法提供參考，以促進(jìn)教師認(rèn)知理論與實(shí)踐研究的深入發(fā)展。

一、信息加工研究范式

20世紀(jì)六、七十年代，認(rèn)知心理成為心理學(xué)研究的重要內(nèi)容，信息加工研究亦隨之成為教師認(rèn)知研究的主要范式。信息加工觀將人的心智視為一個(gè)復(fù)雜認(rèn)知系統(tǒng)，好比計(jì)算機(jī)一樣，加工或處理來(lái)自環(huán)境或已經(jīng)存儲(chǔ)于系統(tǒng)內(nèi)的信息。這種研究途徑對(duì)感知、注意和記憶等心理過(guò)程感興趣，重視信息存儲(chǔ)和加工方式、信息類(lèi)型、不同復(fù)雜程度的信息單位及組織形式等信息加工細(xì)節(jié)。

從信息加工視角看，課堂充滿了瞬息萬(wàn)變的信息。教師時(shí)刻面臨著是否要偏離原定教學(xué)計(jì)劃的選擇，即教師決策。教師決策是教師為了有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，充分利用特定教學(xué)情境中的信息，不斷作出判斷與選擇的主觀思維活動(dòng)。教師決策被看作是教師教學(xué)行為和認(rèn)知思維的紐帶，它貫穿于教學(xué)前、中、后整個(gè)教學(xué)過(guò)程。依據(jù)教師作出決策的時(shí)間，可以劃分出課前計(jì)劃決策、教學(xué)互動(dòng)決策和教學(xué)評(píng)價(jià)決策三類(lèi)。信息加工范式下的教師認(rèn)知研究，最初以有經(jīng)驗(yàn)的教師為對(duì)象，采用有聲思維、教案、刺激回憶、訪談、教師日志等方式收集數(shù)據(jù)，考察其教學(xué)計(jì)劃的內(nèi)容與方式，以及其在教學(xué)決策過(guò)程中的心理機(jī)制。這類(lèi)研究表明，教師備課過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的信息過(guò)程，受教師特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)境因素兩個(gè)方面的影響。教師決策內(nèi)容廣泛，涉及學(xué)生、目標(biāo)、教材、程序、管理等。教師的課堂決策頻率很高，幾乎每?jī)煞昼娋妥鞒鲆粋€(gè)決策。

20世紀(jì)80年代中期，認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域盛行的專家-新手對(duì)比研究被運(yùn)用到教師研究中，用來(lái)對(duì)比專家教師和新手教師在課堂中加工和利用信息方面的認(rèn)知差異。這類(lèi)研究往往在實(shí)驗(yàn)室情境下開(kāi)展，主要采用刺激回憶、錄像分析、自我總結(jié)報(bào)告等數(shù)據(jù)收集方式。該類(lèi)研究結(jié)果表明，專家教師的認(rèn)知圖式比新手教師更為豐富、精細(xì)、深刻，關(guān)聯(lián)性更為密切；專家教師對(duì)有關(guān)教學(xué)任務(wù)的課堂信息的注意和識(shí)別與新手教師相比更有選擇性，利用更合理；對(duì)課堂中典型和非典型學(xué)生行為的分辨更準(zhǔn)確；對(duì)課堂問(wèn)題情境的表征更加豐富和深刻，解難策略更合理；專家教師能夠在不斷監(jiān)控、反思與評(píng)估自己的教學(xué)、逐步積累教學(xué)知識(shí)和情景信息的基礎(chǔ)上，持續(xù)構(gòu)建和豐富自己的認(rèn)知圖式。

信息加工范式下的研究，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的 “純認(rèn)知過(guò)程”，研究常常在實(shí)驗(yàn)室控制環(huán)境中進(jìn)行，控制的精密程度往往是衡量研究質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種研究超越了教師行為層面，深入到教師教學(xué)行為背后的認(rèn)知活動(dòng)，有助于揭示教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性和教師思維過(guò)程的規(guī)律，提升教師合理決策的意識(shí)，有效改進(jìn)教學(xué)行為提高教學(xué)質(zhì)量。但是，信息加工論假定信息或知識(shí)是事先以某種先在的形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)才得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識(shí)在新知識(shí)獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程，它只是強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。［5］教師作為有思想的人，對(duì)信息的加工和處理，受已有的經(jīng)驗(yàn)、信念、教育理論知識(shí)、教師對(duì)教學(xué)任務(wù)和情景的感知、教學(xué)環(huán)境因素以及學(xué)生特點(diǎn)的影響。不論是對(duì)有經(jīng)驗(yàn)教師的教學(xué)決策研究，還是對(duì)專家-新手教師的對(duì)比研究，都是偏重教師對(duì)課堂信息的加工過(guò)程，忽略這些過(guò)程所依賴的知識(shí)基礎(chǔ)和作用方式；偏重有經(jīng)驗(yàn)教師的心理機(jī)制、新手教師和專家教師的認(rèn)知差異，但卻忽視了教師的教學(xué)專長(zhǎng)是如何發(fā)展的，未能揭示教師學(xué)會(huì)教學(xué)的過(guò)程；偏重實(shí)驗(yàn)室情境下的量化分析，缺少自然教學(xué)環(huán)境下的質(zhì)性分析，因此也有它固有的局限。［4］

此外，信息加工視角下的教師認(rèn)知研究的對(duì)象是認(rèn)知個(gè)體內(nèi)部的狀態(tài)和過(guò)程，其前提是把大腦當(dāng)作是內(nèi)在信息處理、計(jì)算和決策的功能強(qiáng)大的計(jì)算機(jī)。但是，正如哈斯拉格 （Haselager）指出的那樣，“大腦不是作為一個(gè)指揮者，而是只作為旨在即席演奏一曲爵士樂(lè)中的演奏者；大腦不是作為一個(gè)問(wèn)題求解者，而是作為一個(gè)即興的演奏家；大腦不是利用內(nèi)在信息處理、模型建構(gòu)、計(jì)劃和決策來(lái)關(guān)注問(wèn)題求解 （控制層的流線圖），而是用一種基于感覺(jué)運(yùn)動(dòng)循環(huán)的方法與環(huán)境不斷交互的?！保?］大腦對(duì)信息的加工無(wú)法獨(dú)立于環(huán)境之外，所以認(rèn)知也不局限于大腦之中。教師認(rèn)知是由多種因素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，與環(huán)境時(shí)時(shí)刻刻相互作用，隨時(shí)間變化而演變。教師認(rèn)知研究，不能僅僅關(guān)注內(nèi)部信息處理大腦內(nèi)部的計(jì)劃和決策，必須關(guān)注認(rèn)知系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的互動(dòng)。

二、建構(gòu)主義研究范式

建構(gòu)主義有兩種取向，一種是以皮亞杰（Piaget）為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義，另一種是以維果茨基 （Vygotsgy）為代表的社會(huì)建構(gòu)主義。認(rèn)知建構(gòu)主義的一個(gè)重要概念是圖式 （schema），即個(gè)體對(duì)世界的感知、理解和思考的方式，亦即個(gè)體的心理活動(dòng)的框架和組織結(jié)構(gòu)。根據(jù)認(rèn)知建構(gòu)主義，個(gè)體獲得知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程是不斷同化、順應(yīng)與平衡的過(guò)程。同化是指學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程；順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過(guò)程；而平衡則是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。［7］個(gè)體運(yùn)用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)理解和整合新信息，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累逐漸形成特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即圖式。新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又隨著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，在 “平衡-不平衡-新的平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。從認(rèn)知建構(gòu)主義視角看，教師正是通過(guò)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累來(lái)構(gòu)建自己關(guān)于教學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并根據(jù)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)計(jì)劃、組織和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后再根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)到認(rèn)知平衡。

社會(huì)建構(gòu)主義是在維果茨基的思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。它在一定程度上對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為沒(méi)有絕對(duì)優(yōu)勝的認(rèn)識(shí)。世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。知識(shí)是在人類(lèi)社會(huì)范圍內(nèi)構(gòu)建起來(lái)的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來(lái)面目相一致，盡管永遠(yuǎn)也達(dá)不到一致。另外，它雖然也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過(guò)程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過(guò)程的社會(huì)互動(dòng)的一面。知識(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中構(gòu)建的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。從社會(huì)建構(gòu)主義視角看，教師對(duì)教學(xué)的理解大多來(lái)自他們的經(jīng)驗(yàn)和課堂的社會(huì)建構(gòu)。教師知識(shí)的建構(gòu)是教師個(gè)人在特定的情境下，一種個(gè)性化、社會(huì)化建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的解釋，是在教學(xué)理論與實(shí)踐的反思與批判中形成的。教師知識(shí)不再被看作是普遍性、客觀性、權(quán)威性、確定性的知識(shí)，而是具有個(gè)體性、情境性、默會(huì)性、建構(gòu)型、動(dòng)態(tài)性以及復(fù)雜性的知識(shí)。

建構(gòu)主義研究范式下的教師認(rèn)知研究，最初關(guān)注的是教師知識(shí)基礎(chǔ)，圍繞教師知識(shí)分類(lèi)和結(jié)構(gòu)展開(kāi)。美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼 （Schulman，1987）提出的教師知識(shí)基礎(chǔ)框架包括教師知識(shí)由學(xué)科內(nèi)容知識(shí) （content knowledge）、一般教學(xué)法知識(shí) （general pedagogical knowledge）、課程知識(shí)（curriculum knowledge）、 學(xué) 科 教 學(xué) 知 識(shí)（pedagogical content knowledge）、關(guān)于學(xué)生及其特征的知 識(shí) （knowledge of learners and their characteristics）、教育情景知識(shí) （knowledge of educational contexts）、以及關(guān)于教育目標(biāo)和價(jià)值的知識(shí) （knowledge of educational ends，purposes and values）七類(lèi)知識(shí)。其中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是教師知識(shí)基礎(chǔ)中最有價(jià)值的，體現(xiàn)了教師的專業(yè)特點(diǎn)，是區(qū)分學(xué)科專家和教師的獨(dú)特專業(yè)能力。

教師知識(shí)分類(lèi)和PCK概念的提出，拓展了教師認(rèn)知研究領(lǐng)域，明確了教師應(yīng)掌握的知識(shí)基礎(chǔ)，為教師教育課程的設(shè)計(jì)提供了框架，為教師標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了依據(jù)。但是，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師的各類(lèi)知識(shí)相互滲透融合、密切交織在一起，難以確切區(qū)分不同知識(shí)成分所起的作用和相互之間的聯(lián)系。再者，教師知識(shí)基礎(chǔ)視角下的教師知識(shí)是普遍性的、權(quán)威的、客觀的和標(biāo)準(zhǔn)化的，研究者采用的是 “由外而內(nèi)”（outside-in）的視角，即教師應(yīng)該具備哪些知識(shí)。知識(shí)被看作一種 “結(jié)果”，是專家學(xué)者生產(chǎn)和傳授的，教師只是知識(shí)的被動(dòng)接受者和消費(fèi)者。

隨著對(duì)教師知識(shí)的個(gè)體性、情境性和建構(gòu)性的認(rèn)識(shí)的不斷深入，研究者開(kāi)始摒棄靜態(tài)的知識(shí)觀，轉(zhuǎn)而采用動(dòng)態(tài)建構(gòu)的知識(shí)觀，從研究教師的知識(shí)基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向研究教師個(gè)人知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，更多地關(guān)注教師的 “學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)”（pedagogical content knowing）（Cochran et al，1993）、 “教師教學(xué)構(gòu)建”（teacher pedagogical constructions）（Hashweh，2005）、“實(shí)踐知識(shí)”（practical knowledge）（Elbaz，1981）、以及 “個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”（personal practical knowledge）（Connelly ＆Clandinin，1988）。這類(lèi)研究采用的是 “由內(nèi)而外” （inside-out）的視角，強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)是主觀的、動(dòng)態(tài)的、情境性的、默會(huì)性的、個(gè)人化的，是由個(gè)人在社會(huì)交往中建構(gòu)而成的，教師本人即是知識(shí)的建構(gòu)和生產(chǎn)者，主張用教師自己的聲音 （voices）闡釋其對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)。其研究?jī)?nèi)容主要是教師如何運(yùn)用知識(shí)、教師實(shí)際擁有哪些知識(shí)以及教師知識(shí)是什么等問(wèn)題。其研究方法則是引入了人類(lèi)學(xué)和社會(huì)學(xué)的方法，采用扎根式的、基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的解釋性方法來(lái)描述教師在實(shí)踐過(guò)程中建構(gòu)的、支配其教學(xué)行為的個(gè)人觀點(diǎn)、教學(xué)準(zhǔn)則、個(gè)人理論等。研究者深入自然的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，采用訪談、觀察、敘事、自傳性寫(xiě)作、個(gè)人報(bào)告等質(zhì)性研究方法，探究教師在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)的支配其教學(xué)行為的個(gè)人觀點(diǎn)、理論、信念、原則、信條等，即教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。

建構(gòu)主義范式下的教師認(rèn)知研究從一個(gè)側(cè)面反映出了教師認(rèn)知的復(fù)雜性和豐富性。但是，僅僅是教師知識(shí)本身，不能解釋所有的教師行為，也不能揭示教師如何甄別優(yōu)先考慮和選擇的知識(shí)、優(yōu)先采取的措施。此外，教師知識(shí)研究中還有些問(wèn)題有待廓清。例如，如何進(jìn)一步明晰教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的概念、內(nèi)容以及特征，教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)與正統(tǒng)理論知識(shí)之間的關(guān)系是什么樣的，如何有效描述和表征默會(huì)性、情境性的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)？

三、社會(huì)文化認(rèn)知研究范式

社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)與社會(huì)建構(gòu)主義有很多相似之處，同樣是深受維果茨基的理論的影響。社會(huì)文化認(rèn)知觀視學(xué)習(xí)為建構(gòu)過(guò)程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)方面。與社會(huì)建構(gòu)主義不同的是，它認(rèn)為認(rèn)知與特定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣等聯(lián)系密切，不可分割，知識(shí)和學(xué)習(xí)都是存在于特定的社會(huì)文化背景中的，不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來(lái)源。所以，社會(huì)文化認(rèn)知觀強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境對(duì)認(rèn)知發(fā)展的決定性影響，著重研究不同文化、不同時(shí)期、不同情境下的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決等活動(dòng)的差別。社會(huì)文化觀將不同水平的社會(huì)文化歸并為兩個(gè)水平：第一個(gè)是遠(yuǎn)端的環(huán)境影響水平，即特定的社會(huì)-文化-歷史時(shí)刻。每一個(gè)特定文化歷史時(shí)刻和社會(huì)體制都有自己的價(jià)值、信念和規(guī)則。不同文化所重視的認(rèn)知技能種類(lèi)不同，從而所鼓勵(lì)和發(fā)展的認(rèn)知技能也就不同。第二個(gè)水平是社會(huì)和物理環(huán)境。該水平包含每時(shí)每刻發(fā)生于認(rèn)知主體與周?chē)鞣N重要人物間的互動(dòng)。在互動(dòng)過(guò)程中，認(rèn)知主體主動(dòng)利用各種機(jī)會(huì)，檢驗(yàn)他們新獲得的策略和認(rèn)知工具。

社會(huì)文化范式下的教師認(rèn)知研究，關(guān)注的是教育政策、學(xué)校管理、教師文化、教師共同體、學(xué)校和課堂氛圍、學(xué)校和教室的布局、家長(zhǎng)的要求、課程要求以及教學(xué)資源等因素對(duì)教師認(rèn)知的影響。這種影響往往決定著教師認(rèn)知與教師實(shí)踐之間的一致程度。例如，家長(zhǎng)的期望、學(xué)生的期望、學(xué)校的硬件條件以及校園文化、課堂氛圍、課程要求、學(xué)校規(guī)定等因素，都會(huì)影響到語(yǔ)言教師在多大程度上能夠選擇并實(shí)施那些與自己的教學(xué)認(rèn)知相符的實(shí)踐行為。如果教師認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)的目的就是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，課堂中應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造可以用目的語(yǔ)交流的語(yǔ)言環(huán)境和機(jī)會(huì)，以學(xué)生為中心開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，可是學(xué)校卻更注重學(xué)生的考試成績(jī)、課程內(nèi)容更偏重語(yǔ)言知識(shí)的掌握，那么教師恐怕很難在課堂上完全按照自己的教學(xué)理念開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，而是不得不在自己的教學(xué)理念與學(xué)校和課程要求之間做出折中的選擇。有時(shí)甚至可能會(huì)放棄與自己理念一致的做法去適應(yīng)環(huán)境的要求。教師認(rèn)知不僅受環(huán)境因素的影響，還會(huì)反作用于環(huán)境。通過(guò)教師共同體建設(shè)和發(fā)展，可以促進(jìn)教師之間合作互動(dòng)，推動(dòng)教師學(xué)習(xí)，同時(shí)也會(huì)促使教師團(tuán)體的教學(xué)行為發(fā)生變化，改變學(xué)校的教學(xué)文化，進(jìn)而擴(kuò)大影響范圍，甚至?xí)绊懙浇逃叩闹贫ā?/p>

四、生態(tài)發(fā)展研究范式與動(dòng)態(tài)系統(tǒng)發(fā)展研究范式

認(rèn)知研究的深入發(fā)展越來(lái)越需要各領(lǐng)域之間的相互交流與合作，需要一種元理論的指導(dǎo)。新近興起的生態(tài)發(fā)展觀與系統(tǒng)發(fā)展觀被引用到認(rèn)知發(fā)展研究領(lǐng)域，作為上位研究框架，指導(dǎo)認(rèn)知發(fā)展研究。教師認(rèn)知研究作為專門(mén)研究教師認(rèn)知發(fā)展的領(lǐng)域，必然也受這兩種新的研究視角的影響。

生態(tài)發(fā)展觀在關(guān)注環(huán)境作用的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引入生態(tài)學(xué)，提出復(fù)雜的認(rèn)知發(fā)展模型。根據(jù)生態(tài)發(fā)展觀，由于人與環(huán)境一同演進(jìn)，因此人的認(rèn)知系統(tǒng)也就內(nèi)化了環(huán)境的定律；無(wú)論知覺(jué)還是行動(dòng)，都是人與環(huán)境的結(jié)合，人與環(huán)境構(gòu)成了一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)（eco-system）。因此，這一生態(tài)系統(tǒng)是研究人類(lèi)心理與發(fā)展的最基本單元。生態(tài)發(fā)展觀的重要代表人物布朗芬布雷納 （Bronfenbrenner）等人提出了“發(fā)展過(guò)程的生態(tài)學(xué)模型”。［8］該模型將兒童個(gè)體與環(huán)境之間的相互作用形式視為影響發(fā)展的核心過(guò)程；認(rèn)為個(gè)體的生理和心理特征、遠(yuǎn)端和近端的社會(huì)文化因素、時(shí)間因素及上述核心過(guò)程，構(gòu)成發(fā)展模型的四個(gè)基本成分。這種模型指導(dǎo)下進(jìn)行的研究，是對(duì)發(fā)展進(jìn)行有機(jī)整體的考察，強(qiáng)調(diào)研究中應(yīng)注重對(duì)過(guò)程與個(gè)體-社會(huì)文化-時(shí)間加以有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)研究設(shè)計(jì)應(yīng)主要是生成式 （generative）的，而不是驗(yàn)證式的。在這種模型中，認(rèn)知的發(fā)展既是所欲考察的發(fā)展整體中的一個(gè)有機(jī)組成部分，又是影響發(fā)展進(jìn)程的個(gè)人生理心理特征中的一個(gè)成分。

系統(tǒng)發(fā)展觀旨在為人類(lèi)發(fā)展領(lǐng)域中的各種理論模型提供某種上位認(rèn)識(shí)框架。它強(qiáng)調(diào)多水平分析的動(dòng)態(tài)綜合，將發(fā)展視為在構(gòu)成人類(lèi)生活多個(gè)水平和整體水平的組織中系統(tǒng)變化的屬性之一；系統(tǒng)發(fā)展觀把所有發(fā)展結(jié)果解釋為，通過(guò)系統(tǒng)中比較簡(jiǎn)單的成分之間循環(huán)的交互作用，而自發(fā)出現(xiàn)的連貫的較高等級(jí)的形式。這種過(guò)程就是所謂的自組織 （self-organization）。關(guān)于系統(tǒng)發(fā)展的論述，不同研究者采用的術(shù)語(yǔ)不同，有動(dòng)態(tài)／力系統(tǒng)理論 （dynamic systems theory）、非 線 性 動(dòng) 力 學(xué) （nonlinear dynamics）、混沌理論 （chaos theory）、復(fù)雜理論（complexity theory）等。［8］

受系統(tǒng)發(fā)展觀影響，認(rèn)知被看作是動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，意指認(rèn)知不是一個(gè)孤立地發(fā)生并局限于頭腦中的事件，而是一個(gè)由多因素構(gòu)成的系統(tǒng)事件。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)研究的是耦合情況下的認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制。耦合關(guān)系是一種元素之間互為因果、相互決定和塑造的關(guān)系，而不是簡(jiǎn)單的單向線性因果關(guān)系。［9］教師認(rèn)知作為一種動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，其組成部分之間、系統(tǒng)與外部環(huán)境之間是不斷地相互影響、決定、塑造并動(dòng)態(tài)演化著的。通過(guò)考察系統(tǒng)每一時(shí)刻的變化，就可以了解認(rèn)知的變化。

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論原本是數(shù)學(xué)領(lǐng)域的理論，一般采用非線性微分方程組描述系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)演化過(guò)程，顯示其內(nèi)部各變量在狀態(tài)空間中的運(yùn)行軌跡。后來(lái)，被應(yīng)用于更多的有復(fù)雜現(xiàn)象的領(lǐng)域，逐步成為能夠用于跨學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)象分析的元理論或研究框架。［9］

目前，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)范式已經(jīng)成為認(rèn)知研究的新進(jìn)路，主要方法是通過(guò)系統(tǒng)行為模式確定、系統(tǒng)行為穩(wěn)定性分析、定性分析、計(jì)算機(jī)模擬動(dòng)態(tài)過(guò)程等方法來(lái)揭示認(rèn)知過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、連續(xù)性和復(fù)雜性。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)發(fā)展范式下的教師認(rèn)知研究，可以更好地揭示認(rèn)知連續(xù)動(dòng)態(tài)變化的本質(zhì)特征。但是，目前這類(lèi)研究還寥寥無(wú)幾，這與其方法因涉及數(shù)學(xué)方程、建模而具有一定難度有關(guān)。其實(shí)，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究，不能也不必采用自然科學(xué)的純量化的方式。對(duì)于那些無(wú)法精確地用數(shù)字或方程來(lái)表示的對(duì)象，如教師認(rèn)知，可以采用質(zhì)性的研究方式，以變化敏感點(diǎn)和生態(tài)學(xué)微觀分析為視角，揭示真實(shí)的發(fā)展變化過(guò)程之復(fù)雜機(jī)制。［10］

每一種教師認(rèn)知研究范式都提供了獨(dú)特的研究思路和具體的研究方法。研究范式不同，視角不同，注重的內(nèi)容不同，采用的研究方法也相應(yīng)變化。教師認(rèn)知研究范式的交替更迭，不是對(duì)前一種范式的徹底否定與拋棄，而是繼承與發(fā)展，或者是補(bǔ)充與完善。研究范式的轉(zhuǎn)換，標(biāo)志著人們對(duì)教師認(rèn)知這一復(fù)雜現(xiàn)象的認(rèn)知逐漸深入、豐富和全面。隨著教師認(rèn)知研究的發(fā)展，研究者應(yīng)該綜合不同范式的理論視角，進(jìn)行多視角、多層次、系統(tǒng)性的研究，采用多元研究方法，以彌補(bǔ)單一視角、單一方法的不足。

［1］ Borg，S．Teacher cognition in language teaching：a review of research on what language teachers think，know，believe，and do ［J］．Language Teaching，2003，（2）．

［2］ Borg，S． Teacher Cognition and Language Education：Research and Practice ［M］．London：Continuum，2006．

［3］ Shulman，L．S．Paradigms and research programs in the study of teaching ［A］．In M．Wittrock（ed）．Handbook of research on teaching ［C］．New York：Macmillan Publishing，1986：10．

［4］ 劉學(xué)惠，申繼亮．教師認(rèn)知研究回溯與思考：對(duì)教師教育之意涵 ［J］．教育理論與實(shí)踐，2006，（6）．

［5］ 張建偉，孫燕青．建構(gòu)性學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)科學(xué)的整合性探索 ［M］．上海：上海教育出版社，2005．

［6］ 張鐵山．復(fù)雜性視閾下的緣身認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)研究［J］．系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（2）．

［7］ 嚴(yán)明．建構(gòu)主義視野下的教師信念體系——從概念建構(gòu)到情境效性 ［J］．西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，（2）．

［8］ 弗拉維爾，J．H．，P．H．米勒，S．A．米勒．認(rèn)知的發(fā)展 ［M］．鄧賜平，劉明，繆小春，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001．

［9］ 李其維．認(rèn)知革命與第二代認(rèn)知科學(xué)芻議 ［J］．心理學(xué)報(bào)，2008，（12）．

［10］ 馬川．基于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的心理學(xué)研究 ［J］．心理科學(xué)，2010，（5）．