民漢雙語教學(xué)有效性評價問題初探

許可峰

（西藏民族學(xué)院 教育學(xué)院，陜西 咸陽 712082）

當(dāng)前國內(nèi)對民漢雙語教學(xué)的有效性問題的研究比較熱，但是主要側(cè)重于國外理論和經(jīng)驗的評介，以及本土的實證性研究，而本土化的理論性探討則仍然比較缺乏，一些基本的理論問題尚缺乏深入分析和厘清。比如，何謂 “民漢雙語教學(xué)的有效性”，或者說 “民漢雙語教學(xué)的有效性評價標(biāo)準(zhǔn)是什么”？如果不能比較清楚地界定這一問題，就匆匆進入“田野”，試圖通過發(fā)放問卷向被調(diào)查者詢問 “你認(rèn)為 （本地的）民漢雙語教學(xué)是否有效”之類的問題，來評價民漢雙語教學(xué)的有效性，這種簡單化的“意見搜集”式的研究，自身的 “有效性”也成為問題。有些研究把民漢雙語教學(xué)的有效性理解為“民漢兼通”，那么什么是 “民漢兼通”？“通”的標(biāo)準(zhǔn)又是什么？“兼”是指民、漢兩種語言的聽說讀寫水平完全相同，還是有所差異？除了 “民漢兼通”，民漢雙語教學(xué)有效性還可以從哪些方面進行評價？可見，離開了對民漢雙語教學(xué)有效性理論問題的系統(tǒng)和深入思考，民漢雙語教學(xué)有效性問題的研究就會迷失方向。此外，制定科學(xué)的民漢雙語教學(xué)有效性評價體系，可以在民漢雙語教學(xué)中發(fā)揮導(dǎo)向、鑒定、激勵、診斷、監(jiān)督和管理等功能。

一、語言維度：民漢兼通

民漢雙語兼通是民漢雙語教學(xué)的基本目標(biāo)，也是民漢雙語教學(xué)有效性評價的重要維度。

（一）漢語學(xué)習(xí)的重要意義

民漢雙語教學(xué)首先產(chǎn)生于少數(shù)民族掌握漢語的現(xiàn)實需要。如果沒有這種需要，就只會有民族語教育，而不會有民漢雙語教學(xué)。在古代中國，民族地區(qū)接受民漢雙語教學(xué)的只是很少一部分民族上層人士和商人。近代以來，隨著民族地區(qū)與內(nèi)地的經(jīng)濟文化交流越來越密切，民漢雙語教學(xué)也就越來越普及化。改革開放以來，在我國一部分民族地區(qū)和一部分民族學(xué)校，仍然實施民族語為主的教育，高考中至今還有 “民考民”的制度安排。這是因為改革開放之初全國經(jīng)濟的一體化程度還不高，一些少數(shù)民族人民和少數(shù)民族知識分子在未接受漢語教育或漢語水平較低的情況下，在民族地區(qū)的正常生活和工作并不會受到太大的影響。隨著民族地區(qū)市場經(jīng)濟的進一步發(fā)展，與內(nèi)地的經(jīng)濟一體化程度也就越來越密切，當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族群眾漢語水平低已經(jīng)成為影響一部分民族地區(qū)，比如南疆地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展的最重要因素。在這種情況下，各民族地區(qū)政府根據(jù)國家民族區(qū)域自治制度和當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實需要，及時調(diào)整語言教育政策，大力推進民漢雙語教學(xué)，特別是提高少數(shù)民族學(xué)生的漢語水平，這是促進民族地區(qū)發(fā)展、改變民族地區(qū)落后面貌的正確選擇。少數(shù)民族漢語水平的掌握程度，是衡量民漢雙語教學(xué)有效性的重要指標(biāo)。

（二）民族語學(xué)習(xí)的重要意義

我們不能在實踐中犯簡單化的錯誤，把少數(shù)民族學(xué)生掌握漢語的程度，當(dāng)作衡量民漢雙語教學(xué)的唯一指標(biāo)。在國際上，雙語教育有弱勢雙語教學(xué)和強勢雙語教育兩種基本類型。前者旨在幫助學(xué)生盡快過渡乃至同化到主流語言和主流文化中去，而后者則以培養(yǎng)學(xué)生成為熟練掌握兩種語言和雙元文化的人才為目的。［1］67我國民漢雙語教學(xué)模式可分為保存雙語教學(xué)模式、過渡雙語教學(xué)模式和權(quán)宜雙語教學(xué)模式三種類型。其中保存雙語教學(xué)模式是最主要的形式，與國外所說的強雙語教學(xué)模式類似，旨在 “引導(dǎo)民族教育從傳統(tǒng)教育走向現(xiàn)代教育，由單一教育走向復(fù)合教育，把學(xué)生的學(xué)習(xí)重點放在傳統(tǒng)的承載形式與現(xiàn)代教育的雙重內(nèi)容上，從語文上達到 ‘民漢兼通’，從程度上達到民族人才與現(xiàn)代人才的統(tǒng)一結(jié)合”。［2］157-163強勢雙語教學(xué)之所以是我國民漢雙語教學(xué)的主要形式，有著多方面的原因。從政治上看，我國憲法和法律明確尊重和保護少數(shù)民族使用本民族語言和文字的權(quán)利。1949年 《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》規(guī)定：“各少數(shù)民族均有發(fā)展其語言文字、保持或改革其風(fēng)俗習(xí)慣及宗教信仰的自由?！钡谝徊?《中華人民共和國憲法》及后來歷次修訂的 《憲法》都規(guī)定：各民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由。1984年頒布實施的 《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》也規(guī)定：“民族自治地方的自治機關(guān)保障本地方各民族都有使用和發(fā)展自己語言文字的自由?！睆慕?jīng)濟和日常生活方面看，我國少數(shù)民族具有 “小聚居”的特點，即使在市場經(jīng)濟日益發(fā)展的今天，許多民族群眾仍然聚居在一定的地理區(qū)域范圍之內(nèi)，在本區(qū)域少數(shù)民族內(nèi)部，民族語言仍然發(fā)揮著重要的交際功能。從民族情感和民族文化角度看，民族語言是維系民族認(rèn)同的重要符號，是民族文化傳承的重要載體，而文化多樣性對于人類創(chuàng)造性的重大意義，已經(jīng)日益成為一種重要的全球共識。

（三）民漢兼通的具體標(biāo)準(zhǔn)

以 “民漢兼通”作為雙語教學(xué)的重要評價指標(biāo)，需要對什么是 “民漢兼通”作出清晰而又合理的界定。科林·貝克指出：有些人用一種語言來交談，但是卻不用這種語言來閱讀和寫作；有些人可以聽懂一種語言并用該語言進行閱讀，但卻不用這種語言交談和寫作；有些人能聽懂一種語言，但他們自己卻不能說出這種話語言；有些人在一種場合中可以聽懂某種語言 （如購物），而在另一場合（如學(xué)術(shù)講座）卻聽不懂。因此，“將人們分為單語人和雙語人是一種過于簡單化的做法”。我們也不能把要求雙語人達到 “母語般的掌握兩種或兩種以上語言”。［3］5-7

“民漢兼通”也是如此。我們首先需要清楚一點，那就是民漢雙語教學(xué)要培養(yǎng)的絕不是某種單一類型的人才，我們不能拿培養(yǎng)民漢翻譯人才的標(biāo)準(zhǔn)（當(dāng)然翻譯人才也可以分為初、中、高等不同的層次）要求所有的學(xué)生。對于那些初、高中畢業(yè)不能進入高一級學(xué)校的少數(shù)民族學(xué)生而言，民漢兼通主要是指能夠使用民漢兩種語言進行日常的聽說交流，其中漢語的聽說交流主要用于市場、車間、工地等場合，比民族語的適用范圍可能要小，熟練程度的要求也相對較低。他們也需要掌握基本的民漢雙語讀寫能力，以適應(yīng)日后生活、工作和終身化學(xué)習(xí)的需要。

而對于那些要進入大學(xué)的少數(shù)民族學(xué)生而言，民漢兼通應(yīng)表現(xiàn)在聽、說、讀、寫方面都具備較高的能力。但是這一點同樣需要細(xì)化分析。讓所有的少數(shù)民族大學(xué)生在民族語和漢語的聽說讀寫方面都達到完全平衡，既無必要，也無可能。民漢雙語教學(xué)在學(xué)術(shù)性語言能力發(fā)展方面可以有所側(cè)重。馬戎指出： “我國每年的出版物中有99%是漢文出版物，在中國如能熟練地掌握漢語文，就意味著可以接觸和使用國內(nèi)信息總量的99%，這是數(shù)量巨大和無法替代的資源，掌握這些資源，無論對每個個人的發(fā)展 （當(dāng)然包括少數(shù)民族成員）和個人所從事工作的部門單位和專項事業(yè)的發(fā)展都是極為重要的。如果期望能夠把以上各方面的知識信息都及時地翻譯成某種少數(shù)民族的文字，這是完全脫離實際的?！保?］14所以，對于大多數(shù)專業(yè)的少數(shù)民族大學(xué)生而言，掌握漢語聽說讀寫方面的學(xué)術(shù)交流能力是非常重要的。只有這樣，他們的專業(yè)教育質(zhì)量才能得到進一步的提高。這里特別需要強調(diào)漢語閱讀能力的提高。目前高校教學(xué)課堂上依然盛行滿堂灌，課外閱讀也缺乏積極引導(dǎo)，許多少數(shù)民族大學(xué)生因為漢語閱讀能力欠缺，對教材的閱讀都很少，課外閱讀量更少，這不利于他們的學(xué)業(yè)成功，更不利于終身化學(xué)習(xí)能力的提高。因為閱讀能力無疑是終身化學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)。當(dāng)然，一些專業(yè)，比如少數(shù)民族語言文學(xué)專業(yè)和民族方向的歷史學(xué)專業(yè)等，要特別加強民族語學(xué)術(shù)性閱讀和寫作能力的培養(yǎng)。

二、課程維度：學(xué)業(yè)成功

（一）課程目標(biāo)的重要意義

民漢兼通是民漢雙語教學(xué)有效性評價的重要維度，但絕不應(yīng)該視為唯一的維度。一些研究者在研究中把民漢兼通當(dāng)作是民漢雙語教學(xué)有效性評價的唯一維度，可能是對 “雙語教學(xué)”的概念理解出現(xiàn)了偏差?！半p語教學(xué)”從字面上看似乎是 “對兩種語言的教學(xué)”。而實際上是指 “通過兩種語言的教學(xué)”。根據(jù)王斌華對雙語教學(xué)的界定，廣義的雙語教學(xué)指的是學(xué)校中使用兩種語言的教育；狹義的雙語教學(xué)指的是學(xué)校中使用第二語言或外語教授數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理等學(xué)科內(nèi)容的教育。［1］4民漢雙語教學(xué)既包括廣義的雙語教學(xué)，也包括狹義的雙語教學(xué)。教學(xué)的主要內(nèi)容是數(shù)理化政史地英體美等非語言類課程，而非局限于民漢語言。語言在這里既是目標(biāo)，更是手段。雙語作為目的，民漢雙語教學(xué)旨在提高民族語和漢語兩種語言的水平；雙語作為手段，民漢雙語教學(xué)旨在提高非語言類課程的教學(xué)質(zhì)量。把雙語語言的掌握作為民漢雙語教學(xué)的唯一目標(biāo)，是以對工具的追求代替對目標(biāo)本身的追求。所以民漢雙語教學(xué)的目標(biāo)就不能只局限于語言目標(biāo)，還至少應(yīng)該包括課程目標(biāo)。無論民漢雙語教學(xué)語言目標(biāo)實現(xiàn)得多么好，如果無助于各非語言類課程教學(xué)質(zhì)量的提高，甚至對各課程教學(xué)質(zhì)量的提高產(chǎn)生了消極影響，那么這樣的雙語教學(xué)，就不能稱之為是有效的。少數(shù)民族學(xué)生無論對漢語的掌握達到何種熟練地程度，從總體上來看都不能與漢族學(xué)生相比。如果一種雙語教學(xué)模式嚴(yán)重影響了非語言類課程的教學(xué)質(zhì)量，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)業(yè)水平上的落后，那是人們絕對不愿意看到的。

有學(xué)者指出，新疆的雙語教育不僅強調(diào)培養(yǎng)“民漢兼通”的少數(shù)民族人才，同時也將提高少數(shù)民族教育質(zhì)量作為追求的雙語教育目標(biāo)，但卻沒有“民漢兼通”那么引起人們的關(guān)注。［5］106-107這種“不夠重視”的現(xiàn)象是值得反思的。民族雙語教育的根本目的，不在于使少數(shù)民族學(xué)生僅僅成為掌握民漢兩種語言的語言類專業(yè)人才，而是成為民漢兼通的各類型專業(yè)人才。但是僅從目前民族地區(qū)和民族院校招生中，中國語言文學(xué)類專業(yè)高居少數(shù)民族學(xué)生就讀人數(shù)最多的專業(yè)領(lǐng)域，就可以看出在這方面，民族教育雙語教育仍然存在很大的問題。評價民漢雙語教學(xué)的成效，必須把少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成就作為首要的維度。少數(shù)民族學(xué)生民漢雙語能力的獲得，應(yīng)該把促進學(xué)業(yè)發(fā)展作為一個越來越重要的目的。對于非語言類專業(yè)學(xué)生而言，掌握雙語能力而缺乏必要的專業(yè)能力，就會像握有獵槍而沒有彈藥的獵人。犧牲學(xué)業(yè)發(fā)展，僅僅培養(yǎng)出大批能夠進行雙語交流但卻缺乏相應(yīng)專業(yè)技能的畢業(yè)生，只能使少數(shù)民族學(xué)生的就業(yè)問題日益突出。

當(dāng)然，缺乏深入的專業(yè)知識和能力，雙語能力也必然不全面，只能主要表現(xiàn)為日常人際交流的雙語能力而非認(rèn)知與學(xué)術(shù)的雙語能力。日常雙語能力與學(xué)術(shù)能力的提高，是相輔相成的。民族教育基礎(chǔ)教育階段就需要重視學(xué)生學(xué)術(shù)雙語能力的培養(yǎng)，大學(xué)同樣更需要進一步發(fā)展學(xué)生的這種學(xué)術(shù)雙語能力。但是，學(xué)術(shù)雙語能力是民漢平衡發(fā)展，還是以漢語或民族語為主？或者一先一后？目前對少數(shù)民族學(xué)習(xí)漢語的功能定位在在族際交流和科學(xué)發(fā)展方面，因此漢語在雙語教育中除強調(diào)口語日常交際功能外，更要強調(diào)學(xué)術(shù)交流功能的發(fā)揮，要重視學(xué)術(shù)性聽說讀寫能力的提高。目前對民族語的功能定位為維系民族情感、傳承民族傳統(tǒng)文化和承擔(dān)本民族內(nèi)部日常交流。從民族語自身發(fā)展的實際需要來看，這種定位有一定必然性，但還是存在一定的偏差。民族語可以通過吸收漢族和英語等強勢語言的語匯來實現(xiàn)與現(xiàn)代科學(xué)的銜接與融合。根據(jù)雙語“冰山理論”雙語人的兩種語言如同海平面上分離的兩座冰山，海平面下二者擁有 “共同的潛在能力模式”。［3］171一種語言在認(rèn)知和學(xué)術(shù)能力方面的發(fā)展必然促進另一種語言的發(fā)展。少數(shù)民族學(xué)生漢語認(rèn)知學(xué)術(shù)交流能力的提高，將有助于促進民族語的豐富和發(fā)展。因此，對漢語教學(xué)的有效性的評價，應(yīng)更加突出學(xué)術(shù)性交流能力，但是對民族語的學(xué)術(shù)性交流能力也需要加以一定的重視。

三、智力維度：思維發(fā)展

關(guān)于雙語與智力的關(guān)系問題，是存在爭議的。早期人們認(rèn)為雙語對思維發(fā)展會產(chǎn)生不利影響。當(dāng)時有關(guān)雙語和認(rèn)知的研究往往看起來證實了這種觀點。但是這些研究所采用的智力測驗往往與中產(chǎn)階級、白人、西方的智力觀有關(guān)，測試語言也是用對雙語人而言可能較弱的英語來進行的。所以這種觀點后來受到嚴(yán)厲批評。Jones認(rèn)為只要考慮到父母的職業(yè)，單語人的非語詞智商與雙語人沒有重大差別。而加拿大人Peal和Lambert于1962年的研究更進一步宣布：存在著雙語在認(rèn)知上的優(yōu)勢會超過單語人的可能。在對一個平衡雙語群體和另一個在社會經(jīng)濟地位旗鼓相當(dāng)?shù)膯握Z群體進行的涉及18項考察智商的可變因素中，雙語人在15項測試中的表現(xiàn)明顯高于對照組的單語群體，僅在其他三項中與單語人沒有區(qū)別。［3］136-144

Peal和Lambert的研究也存在一定爭議，最主要的原因在于他們研究的是平衡雙語人，即那些在各種場合都能近乎同樣流利地使用兩種語言的人。Gummins的研究表明，在發(fā)散性思維測試中，平衡雙語人語詞分散的流利程度和靈活性要強于那些在經(jīng)濟地位方面與他們旗鼓相當(dāng)?shù)膯握Z人群體，但是非平衡雙語人在這些方面則與單語人群體差不多。因此，“可能存在一個雙語兒童必須達到的語言能力水平的門檻，用以避免認(rèn)知能力上的缺陷并使雙語人的潛在因素對他的認(rèn)知能力的發(fā)展產(chǎn)生有利的影響。后來的一些研究還表明雙語人在玄妙語言意識 （思考與熟練操控口語結(jié)構(gòu)的能力，把語言視為思想的對象，而不是簡單地運用語言系統(tǒng)去理解和制造句子）、交際敏感性、域獨立性等方面可能相對單語群體具有優(yōu)勢。［3］152-175但是 “門檻理論”告訴我們必須使雙語兒童在語言能力方面達到平衡的狀態(tài)，這些優(yōu)勢才能體現(xiàn)出來。

Guminns把雙語人的第二語言能力區(qū)分為“人際交流的基本能力” （BICS）和 “認(rèn)知或?qū)W術(shù)語言能力”（CALP）。對于雙語兒童來說，最重要的東西是兩種語言 “共同潛在的能力”，即語言認(rèn)知能力獲得足夠的發(fā)展，才能更好地應(yīng)付課堂課程加工過程。而要使雙語兒童達到這種狀態(tài)，至少需要5—7年的時間。如果迫使兒童使用不太成熟的第二語言，兒童的認(rèn)知系統(tǒng)則不會充分地發(fā)揮作用。［3］175-178我國雙語教學(xué)的模式需要因地制宜，但是無論采取何種模式，一定要充分考慮其對少數(shù)民族兒童認(rèn)知或?qū)W術(shù)能力發(fā)展的作用，因為這對那些將進入大學(xué)的學(xué)生今后的學(xué)業(yè)以及一生的事業(yè)能否取得成功將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。在民族教育從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變的今天，強調(diào)民漢雙語教學(xué)評價的 “智力-思維”發(fā)展維度，顯得更加重要和迫切。

四、文化維度：雙層認(rèn)同

文化是課程的內(nèi)容，課程是文化的載體。所以，雙語教育的課程維度已經(jīng)包含了文化維度的內(nèi)容。不過把文化維度單獨加以強調(diào)仍然是必要的，因為在當(dāng)代，當(dāng)人們提到課程的時候，更多想到的是現(xiàn)代科學(xué)文化知識與能力培養(yǎng)，而在民族教育中，我們有必要對民族傳統(tǒng)文化給予更多的關(guān)注。語言是文化的載體。民族語課程本身需要介紹本民族的歷史和優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。即使那些用漢語授課的國家課程，包括民族地區(qū)使用比較普遍的 “人教版”教材，也可以在實踐教學(xué)中加入一些與民族文化有關(guān)的內(nèi)容，使之更符合民族地區(qū)的實際。此外，民族地區(qū)和學(xué)校還可以開發(fā)一些用民族語授課的、呈現(xiàn)民族文化內(nèi)容的地方課程或?qū)W校課程。少數(shù)民族學(xué)生對民族歷史和傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的了解程度，應(yīng)該作為從課程維度評價民漢雙語教學(xué)有效性的一個重要指標(biāo)。當(dāng)然，民漢雙語教學(xué)中的民族語教育承擔(dān)著傳承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任，也承擔(dān)著發(fā)展民族文化的重任。民漢雙語教學(xué)中的民族語教學(xué)需要與現(xiàn)代科學(xué)文化知識的學(xué)習(xí)有必要的對接，才能使民族語不會淪為簡單的歷史記憶，而是煥發(fā)出現(xiàn)代生活的活力。民族語言閱讀測試應(yīng)增加現(xiàn)代科學(xué)文化有關(guān)內(nèi)容，并考察學(xué)生對國內(nèi)其他民族和世界其他民族文化的跨文化了解程度和態(tài)度。這是因為民族教育，包括雙語教育，“承擔(dān)著促進民族本土文化的生存與發(fā)展以及與他文化間融洽相處、共同繁榮的重任”。［6］64從多元文化的視角出發(fā)，雙語教學(xué)目標(biāo)必須 “既凸顯各民族文化的傳承發(fā)展，又要培養(yǎng)掌握雙語和雙文化、對他文化理解與尊重、避免和消解跨文化沖突能力的人，即培養(yǎng)具有跨文化意識和跨文化能力的人?！保?］108

從世界范圍來看，多民族國家的少數(shù)民族雙語教學(xué)所以必要，除了促進族際經(jīng)濟生活交往交流這一重要的功利性價值取向，以及傳承民族文化、維系民族情感的人文價值取向以外，還有一個重要的政治價值取向，即促進各民族對國家的認(rèn)同。在我國，“民族”一詞被賦予了廣義和狹義兩層含義。廣義上的民族是指 “國族”意義上的 “中華民族”，狹義的民族是指組成中華民族的國內(nèi)56個民族。中華傳統(tǒng)文化主張修身、齊家、治國、平天下，身、家、國與天下組成一個由近及遠(yuǎn)的同心圓，“自我認(rèn)同”、“家認(rèn)同”（家庭、家族認(rèn)同，可引申出民族認(rèn)同）、“國認(rèn)同”與 “天下認(rèn)同”可以并行而不悖。對于當(dāng)代少數(shù)民族而言，認(rèn)同自己為某一少數(shù)民族一分子和認(rèn)同自己為中華民族一分子，也是可以并行不悖的。這種認(rèn)同還可以超越國家，追求世界各國、各民族之間的和諧共處。雙語教學(xué)要為實現(xiàn)這種雙層認(rèn)同乃至多層認(rèn)同服務(wù)。

民族認(rèn)同問題，也可以稱之為民族同一性問題。Ford指出民族同一性可以分為六種類型：（1）“自卑的民族意識”，個體因為他們的文化和民族特征遭受侮辱和歧視，而羞于提及自己本民族的特征與文化；（2）“封閉的民族意識”，個體主要參與他們本民族的社會和文化，并相信他們自己的民族優(yōu)越于其他的任何民族。（3）“民族同一性的確立”，個體能比較客觀地對待自己民族的文化，對待其他民族的文化以及他們之間的關(guān)系；（4）“雙重的民族意識”，在各少數(shù)民族建立民族同一性的同時，還要能夠認(rèn)同具有更廣泛社會功能的主流文化；（5）“多民族和多元文化的國家意識”，個體能認(rèn)識到國家是由若干個不同的民族構(gòu)成的，每個民族的個體在多民族國家中能相互理解、適應(yīng)和分享其他民族的價值觀、習(xí)俗；（6）“全人類的民族意識”，個體牢固地建立起了積極的民族、國家和人類的觀念，具備了在本民族文化、在他們自己的國家以及在世界其他文化中有效地發(fā)揮作用。［7］149-150

民族教育包括民族雙語教學(xué)要促進少數(shù)民族學(xué)生在民族同一性方面避免第一種和第二種類型，并向高級階段類型轉(zhuǎn)化。第一種類型與民族歧視有關(guān)。第二種類型雖然主要發(fā)生在主體民族個體身上，但是一些少數(shù)民族學(xué)生在接受主流文化教育中遭遇挫折，也可能會轉(zhuǎn)向這種封閉的民族意識。在我國，少數(shù)民族和少數(shù)民族文化在政治上受到平等對待和尊重，不過這并不能排除在教育教學(xué)實踐中，教師無意識產(chǎn)生的對少數(shù)民族學(xué)生在語言和文化自尊心方面的傷害。 “在中國的傳統(tǒng)式教育中，教師和學(xué)生都被這樣一種思想教育著：認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中犯錯誤是不光彩的事情，是因為自己沒有學(xué)好。眾所周知，在第二語言學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者最懼怕的就是失敗，最需要的就是鼓勵。一旦他們在學(xué)習(xí)的過程中尤其是在聽說的訓(xùn)練過程中失敗過一次或幾次，就會受到打擊，喪失信心與勇氣，從而阻礙進一步的學(xué)習(xí)和鞏固”，“作為語言教育者，我們教授給學(xué)習(xí)者的應(yīng)該是真實的語言，而不只是刻板的形式。第二語言學(xué)習(xí)者應(yīng)該全面接觸真實的語言，而真實的語言并不是完美無缺、無懈可擊的，即使是人們在講本族語的時候，有時也難免出現(xiàn)一些錯誤，更何況是第二語言學(xué)習(xí)者在用目的語進行交流的時候呢”。［8］128所以，在我國雙語教學(xué)中，要特別重視發(fā)展性教學(xué)評價的運用，不斷培養(yǎng)和提高少數(shù)民族學(xué)生追求更好學(xué)業(yè)成就的信心和動機水平。少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語是為了日常交際和掌握學(xué)習(xí)課程的一種語言工具。我們不能拿漢族學(xué)生的漢語水平去衡量和要求那些母語不是漢語的少數(shù)民族學(xué)生。我們還需要努力培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生對中華民族文化的自豪感，包括對他們本民族語言和文化的自豪感?？傊?，少數(shù)民族學(xué)生對民漢雙語和民漢兩種文化的態(tài)度，以及與此相關(guān)的民族認(rèn)同和國家認(rèn)同，也應(yīng)該是評價民漢雙語教學(xué)成效的重要指標(biāo)之一。

［1］ 王斌華．雙語教學(xué)與雙語教學(xué) ［M］．上海：上海教育出版社，2003．

［2］ 王鑒．論我國雙語教學(xué)的模式 ［J］．貴州民族研究，1999，（1）．

［3］ 科林·貝克．雙語與雙語教育概論 ［M］．翁燕珩，關(guān)春明，洪萍，魏強譯．北京：中央民族大學(xué)出版社，2008．

［4］ 馬戎．從社會學(xué)的視角思考雙語教育 ［J］．云南民族大學(xué)學(xué)報 （哲學(xué)社會科學(xué)版），2007，（6）．

［5］ 楊淑芹．多維視角下對新疆雙語教育目標(biāo)的思考［J］．西北師大學(xué)報 （社會科學(xué)版），2014，（2）．

［6］ 孫杰遠(yuǎn)．文化共生視域下民族教育發(fā)展走向 ［J］．教育研究，2011，（12）．

［7］ 王鑒，萬明鋼．多元文化教育比較研究 ［M］．北京：民族出版社，2006．

［8］ 胡立偉．二語習(xí)得中語言錯誤分析及糾錯策略［J］．湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報，2012，（12）．