對外漢語語法的課堂教學原則闡釋

金枚

（赤峰學院 文學院， 內蒙古 赤峰 024000）

對外漢語語法的課堂教學原則闡釋

金枚

（赤峰學院 文學院， 內蒙古 赤峰 024000）

課堂教學是對外漢語語法教學最重要的、也是最好的教學形式.本文深入闡釋在課堂教學中語法教學的基本原則：以學生為中心,以教師為主導的原則；減少語法術語,多展示結構形式的原則；句法形式分析與語義、語用分析相結合的原則；強化實用性、交際性與功能性的原則；初級階段適度淡化語法教學的原則.

學生為中心；結構形式；句法與語義；語用相結合；實用性；適度淡化

課堂教學是對外漢語語法教學最重要的教學形式.學習漢語的外國學生大都是成年人,有較強的認知類推能力，對外漢語語法教學就是要教給外國學生漢語規(guī)律性的語法規(guī)則，舉一反三，從而類推更多的句子.而講解語法規(guī)則的最好形式就是直觀性、互動性、科學性的課堂教學.對外漢語教學界更多地探討了對外漢語語法教學的原則，但對外漢語語法的課堂教學原則較少有人涉掠，本文將深入闡釋.

1 以學生為中心,以教師為主導的原則

這條原則是針對教與學的關系而提出的，目的在于處理好學生與教師在課堂中的角色定位，是對外漢語語法課堂教學的一條根本性原則.

“以教師為主導”的涵義是：在課堂教學活動中，學生好比是演員，教師好比是導演，需要教師做的是指導學生怎么去完成本課堂的教學語法練習活動.教師的“主導”作用體現(xiàn)在：依據(jù)學生的特點和需要制訂教學計劃與教學大綱，設計好課堂教學具體的內容、方法、步驟；激發(fā)學生的學習動力，調動好學生的學習興趣與參與課堂練習的積極性，平衡好學生搶著說話與不愛說話的整體氛圍，多啟發(fā)鼓勵使課堂氣氛活躍；用通俗簡練的語言講解語法規(guī)則并指導學生語法練習各環(huán)節(jié)的具體操作；多聽取學生的意見，并根據(jù)學生反饋調整并改進課堂語法教學.教師絕不可以喧賓奪主.

“以學生為中心”說的是一切教學活動都要圍繞著學生語法練習這個中心來進行.課堂教學活動的主角一定是學生，是學生在做語法練習，而不是老師喋喋不休地大講而特講.為此，有對外漢語專家強調學生課堂參與的普遍性，全體學生都要積極地參與課堂語法練習活動，學生活動在每一節(jié)課的課堂教學中應占的活動時間不少于 85%，學生的開口率要在 85%以上.強調語法是練會的，而不是講會的，對外漢語語法的課堂教學應精講多練，以練為主.

2 減少語法術語,多展示結構形式的原則

對外漢語語法教學的教學目的是幫助外國學生培養(yǎng)語言的應用能力，而不是積累語法知識.必須最大限度地減少干擾外國學生理解的語法術語的使用，才能深入淺出、生動活潑地在課堂上講解抽象的語法規(guī)則.

多通過具體形象的實例引入，展示簡明實用的語法結構、框架、句模，使抽象繁雜的語法規(guī)則在黑板上呈現(xiàn)直觀化、公式化、圖示化、條理化、簡明化的一目了然、易學易懂的感性特征，為強化外國學生對漢語語法規(guī)則的理解和應用服務.尤其是對于形態(tài)語言為母語背景的外國人，他們更習慣以形式結構標記來認識語言的語法規(guī)則，這很符合正遷移的語言學習理論.

例如，同義句式的課堂教學可采取在黑板上對句法結構簡明展示的辦法.漢語由施事名詞、及物動詞、受事名詞組成的動補格受事賓語同義句式有五種常用的句式形式，它們的典型例句是：

S1：弟弟打破了杯子.

S2：弟弟杯子打破了.

S3：杯子弟弟打破了.

S4：弟弟把杯子打破了.

S5：杯子被弟弟打破了.

教師在黑板上可以公式化地展示這五個同義句式的句法語義結構：

S1：N施 +VC+N受

S2：N施 +N受 +VC

S3：N受 +N施 +VC

S4：N施 +把 +N受 +VC

S5：N受 +被 +N施 +VC

這樣直觀化的課堂板書展示能使外國學生一目了然地看到：S1、S2、S3、S4、S5五個不同句式的表層句法結構形式雖然不同，但“施事（弟弟）——動作結果（打碎）——受事（杯子）”的語義關系卻是一樣的.相同的語義關系用不同的句法格式表達，所以才叫同義句式.（金枚 2008）

在黑板上展示語法規(guī)則的形式結構后，教師有必要對結構規(guī)則做通俗性的、點撥性的、認知性引導的、恰當簡明性的解釋.為下一步進入句型模仿操練階段打下基礎，為完成“結構主義”到“行為主義”的轉變，以培養(yǎng)外國學生的語言交際應用能力打下基礎.

3 句法形式分析與語義、語用分析相結合的原則

言語中的句子都是句法結構（表層結構）、語義結構（深層結構）、語用功能（使用規(guī)則）三個平面的立體結合.句法、語義、語用這三個平面總是同時有機結合在句子中的，句法分析絕不可以撇開語義、語用不管而孤立地進行.葉盼云、吳中偉(1999)在《外國人學漢語難點釋疑》中，統(tǒng)計分析出外國人學習語法的難點主要集中在兩個方面:一是意義區(qū)分不清,二是用法掌握不好.語法項目的意義和用法是外國學生學習漢語語法的難點.因此，對外漢語課堂語法教學講求句法分析與語義、語用分析相結合.課堂語法教學決不能僅是語言的結構形式及其規(guī)則的教學,還應包括語言形式的表義功能及語言形式使用的條件、限制及語境等的規(guī)約.在對外漢語初、中、高三個階段的語法教學中，句法、語義、語用都要三結合，但各有側重.起始的初級階段可以從句法結構的表層形式入手，再輔以簡明的語義解釋和語用參考.即以結構形式為主，語義解釋為輔，語用分析為補.

3.1 句法結構的表層形式是初級階段課堂語法教學的切入點，因而要細致講解

講清表層句法形式的限制性規(guī)則是首要的，例如，形容詞謂語句的語法規(guī)則是：形容詞不能單獨做謂語,需要加“很”等副詞.由形容詞充當狀態(tài)補語的句子，如“你漢語說得很地道”,形容詞也不能單獨做補語,也需要加“很”等副詞.

還要講清“可用與可不用”的情況.例如,“你去學校了（嗎）？”漢語的是非問中用“嗎”表示，有時也可不用“嗎”而用升調直接表示.再如名詞謂語句“這姑娘高鼻梁”,歐美學生受母語影響常在主謂之間加“是”,說成“這姑娘是高鼻梁”，雖說不能算病句,但顯得不自然地道.

還要講清句法規(guī)則的范圍.例如留學生造出“穿得美美麗麗的”、“愉愉快快的歌聲”的病句.教師必須說明，漢語約70%的雙音節(jié)性質形容詞不能重疊，重疊只占少數(shù).再如外國學生造出“請你連忙過來”的病句，只因教師沒有講清“連忙”的適用范圍：“連忙”不能用在祈使句里.

還要講清詞序和位置.例如留學生造出“赤峰賓館是一家真好的賓館”的病句，原因在于教師沒講清“真十 adj”結構沒有修飾性，不能作定語；但有述謂性,把“真十 adj”放在謂語的位置，句子就成立了,“赤峰賓館真好”.再如有的留學生把“風越大，孩子們越害怕”說成“風越大，越孩子們害怕”，只因課堂教學教師沒指出“越”要放在謂語之前.

還要交待一般規(guī)律之外的特殊現(xiàn)象.例如留學生說出“唱唱的歌”錯誤短語，原因在于教師沒講清動詞可做定語，如“唱的歌”，但動詞的重疊形式不能做定語.

3.2 初級階段的課堂語法教學應輔以簡明的語義解釋

只講解句法結構，而不做語義說明，往往引起外國學生造出錯誤的句子.例如“把”字句的教學如果只給出“把 +名詞+動詞+在+處所名詞”的格式,外國學生就可能造出“把漢字學在課堂上”的句子.只有講清該格式中的動詞必須有附著的語義,名詞所指必須在動作發(fā)生后附著在處所名詞所指之處,才可能生成合格的句子,如“把字寫在黑板上”.

語義解釋首要的是語法意義要講解準確.例如“排得整齊”、“唱得不好”中的程度補語，表示是是對動作的評價；但有的老師、有的教材、甚至 1988年《漢語水平等級標準和等級大綱》把“高興得跳起來”、“寫字寫得手疼”、“看書看得 忘了吃飯”這些表示動作或狀況使主語出現(xiàn)某種狀態(tài)的補語句也錯誤地歸為程度補語.這一定會影響外國學生對漢語補語句的理解而容易引起偏誤.

不但要講清概念語義，而且要講清主觀色彩義.例如留學生將“有點臟”否定類推出“有點干凈”，就因為教師沒有講清感情色彩義：程度副詞“有點”一般跟貶義詞和中性詞結合,表示說話人的不滿意.

還要講清句法位置的改變引起的語義改變.例如“我比他更聰明”是兩個人相比；“我更比他聰明”是三個人相比.再如“只有我唱歌”含義是沒有別的人唱歌；“我只有唱歌”含義是我別的什么也不做.

還要講清語義背景，即上下文的邏輯語義關系.例如留學生造出“我以為她喜歡我，她反而不喜歡我”的病句，原因在于教師沒講清“反而”表示與上文情況相反，用于“先轉折，再遞進”的語境.“我以為她喜歡我，她反而討厭我”就對了.

有時還要做語義指向的分析.例如留學生造出“我把漢字寫得很認真”的病句，原因在于教師沒講清“把”字句補語的語義是指向賓語，而不是指向主語的.“我把漢字寫得很工整”就成立了，補語“工整”是對賓語“漢字”的處置.

3.3 初級階段的課堂語法教學應補充必要的語用分析

胡明揚認為對外漢語語法教學,主要是用法教學.語用分析，簡單地說就是，在什么時候、什么場合、對什么人使用怎樣的語言形式,以達到怎樣的交際目的和交際效果.

語用分析可以從語用環(huán)境入手解釋語法.例如“把”字句課堂教學：教師在課堂上首先做打開窗戶的動作，以演示“把”字句出現(xiàn)的語境，再說出“老師把窗戶打開了”的表達，從而引出“把”字句的教學.教師應多設計語境對句法結構的選擇訓練，多設計語境下的虛詞選擇的訓練，這些都是語用研究的基本問題.

還可以用語用學理論進行話語功能的語用分析.例如“我明天要走了”的主謂賓句中，謂語動詞“走”是新信息，是焦點，所以是表達重點及語句重音所在；“我是明天要走了”中，用“是”強調“明天”，則“明天”成為新信息、焦點、表達重點及語句重音所在.再如老師生病沒能來上課,留學生知道后打電話想表達關切慰問之情，卻說出“你為什么沒來上課?”的詢問，原因在于留學生不了解漢語的“為什么”帶有責問、埋怨、批評的言外之意.留學生不是說了不符合語法規(guī)則的病句，而是不符合中國人的語用交際規(guī)約.

還應講求話語的語用范圍，否則就會造出不得體的句子.例如，有的男留學生說出“人家今天不高興”，原因在于留學生不了解漢語的“人家”是女性、尤其是年輕女性的性別社會方言，是有其適用范圍的.

當然，初級階段以掌握語法形式為主，因留學生詞匯量有限，語用分析也應點到為止，為語法結構的表達與理解服務.

4 強化實用性、交際性與功能性的原則

實用性的語法項目首先指日常交際中最常用、最基本、最必須的語法項目.這需要教師做好語法項目頻率統(tǒng)計分析的研究.另外，實用性強調針對性.對外漢語初級階段的課堂語法教學時間有限，不可能把語法大綱規(guī)定所有語法項目系統(tǒng)而完備地都講解.外國人作為第二語言的漢語學習都不像第一語言那樣是生存的需求，而是具有某種特定的專門的學習目的.要針對特定的學習目的、學生的漢語基礎及學生的母語背景，選擇有實用價值的語法項目在課堂上著重講解，尤其是外國人最容易發(fā)生偏誤的語法難點項目.這需要教師做好對比分析和偏誤分析的研究.

實用性是為交際性服務的.對外漢語語法教學的教學目的是培養(yǎng)外國人用漢語進行交際的應用能力，要會說會用會交流.所以課堂上的語法點訓練一定要有交際價值，讓外國人知道在什么語境下使用該語法項目，有什么具體的適用條件和限制條件.筆者贊同課堂教學交際化的觀點，把課堂營造成一個模擬的交際環(huán)境，例如學習價格表達，教師可以把課堂設計成餐館點菜、菜市場討價還價等交際環(huán)境，學生和老師在交際場景中各扮演不同的交際角色，還要互換交際角色以全方位訓練語法項目表達，讓學生充分參與，身臨起境，在活躍的課堂氣氛中，提高交際應用能力.

提高交際應用能力，趙金銘、呂文華等語法大家還主張加強“從意義到形式”功能性的表達方式的語法教學模式.從形式到意義是結構主義的傳統(tǒng)教學模式，不利于語言交際能力的培養(yǎng).因為語言交際是個語法生成過程，頭腦中先有某個表達意念，然后再去尋找相應的表達方式，這是一個由意義到形式的功能表達過程.對外漢語語法課堂教學要探索由意義到形式的功能表達的語法教學路徑.首先確定表達意念,并設置相應的語境,再尋找相應的言語表達形式.例如“把”字句引入的課堂教學：教師在課堂上首先做打開窗戶的動作，以演示“把”字句出現(xiàn)的語境，激發(fā)學生的表達意念，然后問學生“老師在做什么？”學生會用學過的句型回答：“老師打開窗戶了.”教師借此以舊帶新，指出還可以表達為“老師把窗戶打開了”，從而引出“把”字句的教學.《漢語水平等級標準和等級大綱》也將《功能、意念等級大綱》列為組成部分，引導對外漢語教學從功能、意念出發(fā)去探索相應的語言表達形式.更需要一線教師探索“從意義到形式”的語法表達方式的功能性課堂教學模式.

5 初級階段適度淡化語法教學的原則

對外漢語語法教學有其重要性，然而重要性不意味著一定就是重心性或者中心性.李泉認為：“語法教學不應占據(jù)語言教學的中心地位,不應成為語言教學的主要內容.”楊惠元（2003）主張“強化詞語教學,淡化句法教學”尤其在對外漢語初級階段，語法教學應適度淡化.陸儉明在《“對外漢語教學”中的語法教學》（2000年）中指出：“初級階段,主要是要抓好語音教學、漢字教學和詞匯教學,而不是語法教學.”“一二年級初級階段,語法教學不宜過分強調,更不能直接給學生大講語法規(guī)則.要知道,在學習漢語的初級階段,要盡量鼓勵學生敢說、敢寫,多說、多寫.學生能把自己想說的意思說出來或寫出來,我們基本能了解,就很不錯了.在這個時候,如果我們在語法上過分‘斤斤計較’,就容易打擊學生說漢語、寫漢語的積極性.不要‘有錯必糾’,管也要管得恰到好處,管了以后能引得起學生的興趣和求知欲.管得合適將為在三四年級階段進行必要的語法教學作準備.在三四年級階段,學生對漢語已經有較豐富的感性知識,可適當加大語法教學的份量,可以略為系統(tǒng)地給學生講一些基本的、必要的實用漢語語法知識.”

初級階段主張適度淡化語法教學,不是不要語法教學，不是取消語法教學，而是只講必要的、必須的語法項目.所謂必要的、必須的語法項目，筆者認為，就是包括由漢語基本句型體現(xiàn)的一般性重點語法項目，以及外國人漢語學習難點體現(xiàn)的針對性重點語法項目.這些雖然是語法教學的重點,但是也不宜過細地講解,應該采用‘隨機教學’的方式和‘點撥式教學法’(陸儉明 2000),通過精講多練，幫助學生掌握.

初級階段適度淡化語法教學還涉及在課堂教學中語法點的編排數(shù)量.究竟在教材每課課文中設計幾個語法點為“適度”？楊德峰(1997)曾就此問題作過一個問卷調查,分析研究認為初級漢語教材每課中出現(xiàn) 2到 3個語法點為宜；一些復雜的語法點,像“把”字句、“被”字句,編排一個也就足夠了.“適度淡化”的內涵也在于每課課文語法點的數(shù)量控制.

〔1〕呂文華.對外漢語教學語法探索[M].北京:語文出版社,1999.

〔2〕金枚.動補格受事賓語句的語義類別芻議[J].赤峰學院學報，2008(5).

〔3〕葉盼云,吳中偉.外國人學漢語難點釋疑[M].北京:北京語言大學出版社,1999.

〔4〕陸儉明.“對外漢語教學”中的語法教學[J].語言教學與研究，2000(3).

〔5〕楊惠元.強化詞語教學,淡化句法教學[J].語言教學與研究，2003(1).

〔6〕中國對外漢語教學學會.漢語水平等級標準和等級大綱[M].北京:北京語言學院出版社,1988.

〔7〕國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部.漢語水平等級標準與語法等級大綱[S].北京:高等教育出版社,1996.

〔8〕楊德峰.初級漢語教材語法點確定、編排中存在的問題[J].世界漢語教學，2001(2).

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1673-260X（2014）08-0217-03