大學英語教學資源中的圖示建構與預設化處理

汪春娟

(長春師范大學 外語學院，吉林 長春 130032)

大學英語教學資源中的圖示建構與預設化處理

汪春娟

(長春師范大學 外語學院，吉林 長春 130032)

課堂教學的效率性要求教師在規(guī)定的教學時間內(nèi)高效地完成教學計劃設定的教學內(nèi)容。這一過程涉及教與學的雙方，以接受學習內(nèi)容的一方的成效作為檢驗標準。教與學的主體要提高教學效果，在教學中就不能忽視預設與圖示建構的積極作用，這二者可以將已學習內(nèi)容和新知識進行有效的銜接和傳遞，促使教學取得事半功倍的效果。

語用預設；背景知識；圖示建構

高校英語教學不應局限于語言知識的傳承，更應該被看作交際的過程、信息交換的過程和文化傳播的過程。在傳統(tǒng)教學中，教師是教學行為的主導者，對教學過程起絕對的支配作用。相對而言，傳統(tǒng)教學屬于“低效”教學，新課改提出的有效教學指向的是“高效”教學。高效教學涉及教學中的諸多因素，包括教學中的主體、教學資源的應用及教學模式的轉(zhuǎn)變等。圖示和預設是教學資源動態(tài)生成的主要組成部分，可以幫助學生在學的過程中提高效率和理解能力。因此，本文探討圖示建構和預設對學生高效學習的影響。

一、教學資源的內(nèi)涵

從教學資源的載體角度來看，教學資源可以分為物質(zhì)類和非物質(zhì)類。教材是教學資源的主要載體，非物質(zhì)類教學資源可以物資類教學資源為載體。教學資源還可以按照校內(nèi)校外和課內(nèi)課外的來源進行劃分。劉艷提出，新模式教材包括文字教材、數(shù)字化資源和教學網(wǎng)站(可以統(tǒng)稱為立體化教材, 或一體化的教學解決方案), 以多媒體為表現(xiàn)形式。[1]其中，文字教材與數(shù)字化教學資源、教學網(wǎng)站是有機聯(lián)系、不可或缺的，其所包含的信息是海量的。教學資源的高效運用是高效課堂的主要一環(huán)。學習者將教學資源與所學內(nèi)容聯(lián)系起來，對學習的效果和效率有很大的促進作用。

可以說，教學資源中包含的海量信息構成了學習者的理想圖示。研究表明，圖示對學習者的閱讀有很強的輔助作用，但圖示的積極作用并不局限于閱讀。因此，在高校語言學習的課堂上，借助教學資源的圖示化，會提高對語言信息的處理、交換和理解的效率。

二、圖示及圖示構建的動因

圖示理論是認知語言學中的重要概念，強調(diào)的是人們理解新事物或概念時，要將新事物與自己已有的背景知識聯(lián)系起來。在這一過程中, 人們過去具有的知識和知識結構對其認知活動起著決定作用。人們大腦中存儲的知識是由一個個單元組成的，這種知識單元便是圖示。一般說來，圖式分為兩種。Carrell把他們定義為內(nèi)容圖式和形式圖式，并將形式圖式解釋為語篇的組織格式和文體結構。[2]

進行圖示構建主要有兩方面的原因：一是圖示缺失的存在，即學習者在對某一理念學習的最初階段，其認知必定是不完善的。這就如同盲人摸象的認知，即對事物的理解具有局部性，因此需要通過圖示構建來補充、完善對事物的認知，使原有圖示得到補充、修訂和更新。有學者將圖示缺失分為七種：詞匯圖示空缺、語法圖示空缺、習語圖示空缺、流行語圖示空缺、行業(yè)語圖示空缺、陳腐語圖示空缺和修辭圖示空缺。這就體現(xiàn)和說明了為什么不管學習者自身已有的圖式多豐富，總是會有不同程度的信息是在圖式中無法找到的。二是通過與他人的相關圖示進行交流，不僅能夠擴展圖示的內(nèi)容，還能間接地了解到他人對該圖示的情感態(tài)度。圖示構建的本質(zhì)是資源的認知完善和高度凝練化。每個學習者對同一事物或概念的認知是不同的，激活的信息也自然不一樣。如下例中對Lady Gaga 的認知：

問：Lady Gaga 是什么樣的人啊？

答A：美國的一位女歌手。

答B(yǎng)：是一位前衛(wèi)、性感的女歌手。

答C：看過新版西游記嗎，就和里面的女妖精似的。

回答中提供了三位答者對Lady Gaga的認知，從內(nèi)容到情感，是一種圖示在主觀情形的擴展，可以幫助學習者解讀文本，還可以感知作者情緒的傾向性。

教學資源的豐富性就是將圖示進行的最大化顯示，但學習者無法獨自將與此相關的所有圖示信息全部激活，因此如果和其他學習者對多種和同一主題相關的圖示信息進行交流，其對該主題的圖示構建必將比原先要豐富許多，對其學習有很大的裨益。

三、以主題化形式進行圖示建構

(一)主題化教學的特點

對于任何一個學習者而言，掌握全部的教學資源包含的信息來進行有效的學習只是一種理想狀態(tài)。海量的信息使得學習者只能掌握一部分信息，或某一相關內(nèi)容的部分信息。這就決定了學習者如果要提高學習效果，就要盡可能多地將教學資源轉(zhuǎn)化為圖示。因此，在外語教學課堂上，采用主題式和合作式教學是有效的方式。

有學者提到，在外語課堂上主題式教學模式要求教師利用信息技術全方位、形象直觀地呈現(xiàn)一些傳統(tǒng)教學不易表現(xiàn)的教學內(nèi)容。 學生的大腦會根據(jù)已被激活的相關圖式，結合新信息，不斷補充已有圖式的空缺, 在此基礎上甚至構建新的圖式，并將之儲存下來。學生對圖式空缺的補充是一個動態(tài)的過程，也是對教學資源進行動態(tài)補充的過程。

(二)圖示的建構

對于如何進行圖示建構，滕春艷給出了比較詳細的操作步驟，即確定主題、收集資料、安排任務和介紹相關知識。[3]這四項安排比較合理和完整。不過根據(jù)具體教學情況，其中的第二和第三項在實際教學中可以靈活使用，即可以調(diào)換順序，或針對某一特定教學任務延伸拓展。

應根據(jù)教材樹立主題，如新視野大學英語教材的設計就很適合主題式教學。可以先組織學生討論，理解學生對該主題的初步圖示情況。教師以此為基礎，有針對性地準備材料，對學生的圖示進行補充和完善，并將此作為任務分給學生?；蛘呦茸饕幌盗姓{(diào)查，可采用問卷和口頭調(diào)查形式。挑選出學生感興趣的話題后，結合精讀課文材料，在這些調(diào)查報告中確定一個主題和幾個子話題。主題的確立包括幾種可能性，如確立一個主題之后，學生可以從不同的角度來收集資料，或在一個大的主題下列出若干小主題。

給學生安排的任務可以分為課前、課中和課后三個階段進行。課前學生任務包括安排學生閱讀教師準備的閱讀材料，自己完成預設問題；教師要對所確定的不同話題從不同角度、不同側面進行大量、廣泛的資料搜集。課前準備的材料包括書面閱讀材料和視聽材料，或?qū)W生自己進行相關知識的搜集，確定以何種形式與其他學生共享該主題的資源信息，如講演、話題寫作或其他表演等。課堂中可以根據(jù)話題的不同安排不同的任務，具有多樣性。主要采用以下幾種形式：學生走上講臺，做演講或其他表演，其他學生提兩個自己感興趣的問題；教師播放歌曲、電影等視聽材料供欣賞，將學生分成固定的小組對預設問題進行討論，選代表發(fā)言，每組一位，輪流發(fā)表觀點，其他學生自由提問，每組至少一位學生提問。課后任務主要是要求學生將介紹的主題內(nèi)容形成文字作業(yè)，以鞏固效果。

需要指出的是，學生的主觀性同樣重要。教學資源是由海量信息組成的，教師分發(fā)下去的部分實際是對圖示的限定；不妨事先就主題的關鍵詞讓學生自主聯(lián)系，再有針對地分發(fā)材料，這樣可以激發(fā)學習者的探索興趣，進行的圖示構建效果會更好。

概括說來，就是從教與學的兩個對象出發(fā)，通過多種形式進行與某一主題相關的圖示構建，利用課前、課中和課后三個階段強化和鞏固圖示構建的效果。通過主題和話題的重復信息，語言知識體系從輸入到輸出不斷循環(huán)，使學生多元地了解某一主題，有助于語言知識內(nèi)在化。通過主題的拓展，學生的學科知識面擴大，幫助學生建立語言知識圖式的同時習得語言專業(yè)知識和跨學科知識。知識的多元習得為知識內(nèi)化為預設提高了現(xiàn)實基礎。

四、對圖示進行預設化處理

預設本身就承載一定的信息，而且其所承載的信息在進行信息交換時通常被視為已知信息。因此，可以說預設與圖示理論具有一定程度的可通性。預設產(chǎn)生的原因是背景知識的一部分，被認為具有主體間的真值，并把這一部分提取出來作為交流的基礎。[4]通常情況下，預設是交際雙方的共知信息，可以使交際雙方在進行信息傳遞的過程中應用簡潔的語言達到交流的效果最大化。但實際上，這種相關的圖示還是具有模糊性的，當具體篇章進入到學習范疇內(nèi)時，更為具體的圖示會被激活。如果沒有構建相關圖示，沒有對應的信息被激活，那么對于學習者而言它就是新信息，信息的識解難度就會加大。

在大學英語課堂中，如果每一件涉及的事件或每一條概念都需要教師來解釋的話，課堂教學必然是低效的。將圖示進行預設化處理的本質(zhì)是將圖示內(nèi)化為預設；在接觸到新知識之前,學生如果能對相關內(nèi)容建構一定質(zhì)和量的圖式預設，其大腦會自動調(diào)出有關聯(lián)性的信息, 進而高效地理解材料。

五、結語

圖示是對已有知識的認知，應該是動態(tài)的、不斷完善和更新的。這一過程可以通過主題化來體現(xiàn)，使圖示的背景信息內(nèi)化為預設信息，為交際雙方所共知。圖示的預設化處理可以使教學資源被最大化地激活，從而提高課堂教學效率。

從教學資源到圖示構建再到預設化處理，是信息高度濃縮的過程。這一方法會為教學減少不必要的陳述時間，使教學信息密度提高、信息量加大，提升教學效果。從教學資源到圖示的構建，為學習者新舊知識的銜接構建了范疇；從圖示到預設的壓縮，為學習明確了指向性。

[1]劉艷，從現(xiàn)代教學觀看高校教材的新發(fā)展[J].電化教育研究,2005(9).

[2]Carrell, P., L., & J. C. Eisterhold. Schema Theory and ESL Pedagogy[M]∥P.L. Carrell, Devine, J. and Eskey, D. E.. Interactive Approaches to Second Language Reading.Cambridge: Cambridge University Press,1983:73-92.

[3]滕春艷.高校專業(yè)英語精讀課文導入CBI 主題式教學模式初探[J].遼寧工業(yè)大學學報:社會科學版,2010(3).

[4]付玉成,楊帆.預設理論中的“背景知識”論析[J].理論界，2011(11):101-103.

2013-12-13

吉林省社科項目(2011B374)；吉林省高等教育教學改革立項課題(吉教高字[2012]45號)。

汪春娟(1976- )，女，遼寧營口人，長春師范大學外語學院副教授，從事功能語言學、語用學研究。

H319

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2095-7602(2014)02-0158-03