認知圖式理論在翻譯教學中的應用

李 健

（南京工程學院外國語學院，南京 211167）

認知圖式理論在翻譯教學中的應用

李 健

（南京工程學院外國語學院，南京 211167）

本文探討認知圖式理論在翻譯教學中的應用，認為在翻譯課堂教學中教師應當幫助學生構建文化背景圖式，在翻譯實踐中引導學生搜索和推論相關思維組塊，在翻譯評析中促成學生思維組塊與原有圖式的整合，在這個過程中循序漸進地提高學生的翻譯能力，促進翻譯教學。

圖式理論;思維組塊;翻譯;翻譯教學

“圖式”是一個心理學上的概念，根據(jù)圖式理論，“人類對語篇的記憶是基于間接解釋而不是簡單的直接復制，在這一解釋過程中將所接觸語篇中的信息與之前與語篇相關的經(jīng)驗共同構建出一種思想表達，這種組塊似的表達就是圖式”［1］。早期圖式理論是用來研究母語理解的，隨著跨語言、跨文化交流的日益頻繁，認知圖式理論逐漸成為二語習得研究的一個重要理論。最早對圖式給以理論上高度重視的是格式塔心理學，伴隨著國外對圖式理論兩百多年的研究，我國一些學者也從圖式理論角度出發(fā)對翻譯實踐和翻譯教學進行了思考，但大部分研究都是以圖式理論的特點為立足點。本文從認知圖式理論的功能角度出發(fā)，探討圖式理論在翻譯教學中的應用，以期對提高翻譯教學的質量有所啟發(fā)，對提升學生的翻譯水平有所幫助。

一、認知圖式理論與課堂教學

（一）認知圖式理論

根據(jù)認知心理學的觀點，圖式是某種事物或情景的組織起來的知識單位，也是一種心理結構，即內(nèi)化了的知識單元，人在感知事物時通過期待和假設，形成知覺定勢，從而影響對信息的接受以及對知覺對象意義的確定，客體刺激只有經(jīng)過圖式的整合才能成為主體大腦的反映，形成主體認識。格式塔學派韋塔墨、考夫卡和苛勒等人認為，知覺是主體主動建構起來的經(jīng)驗組織或整體結構，即“格式塔”。格式塔心理學認為主體不是先感知個別元素，然后再由大腦將這些元素拼湊組合即可的，而是在其基礎之上重新構建新的經(jīng)驗圖式。

圖式的發(fā)展過程是一個建構過程，主體在客體的動作中建立圖式，然后再運用圖式去組織客體，并且建構是雙向進行的：一是主體早先的實際動作在大腦中沉淀結晶為圖式，這也稱內(nèi)化建構;二是主體運用內(nèi)化完的圖式去整合客體刺激，形成關于客體的認識，這稱為外化建構。內(nèi)化建構也叫順應，即改變內(nèi)部圖式以適應現(xiàn)實;外化建構即同化，也就是過濾或改變刺激的輸入，它們的結果是實現(xiàn)客體平衡。在平衡的過程中，主體主要通過現(xiàn)有圖式同化外部刺激，圖式只會量變;但如果現(xiàn)有圖式不能與新的刺激同化時，便會導致不平衡的出現(xiàn)，主體便要順應新刺激以轉換圖式，促成質變，達到新的平衡。就這樣圖式以雙重建構的方式，在平衡、不平衡、新的平衡無限發(fā)展的過程中逐步走向成熟。

（二）基于認知圖式的課堂教學

圖式理論是一種關于人的知識如何被表征、被分類和被有效應用的認知理論，根據(jù)圖式的性質和特點，Cook［2］把圖式分為三種類型：知識圖式、文本結構圖式、語言圖式。林汝昌［3］也把圖式分為三類：一，內(nèi)容圖式，包括某種文化或亞文化的生活方式、社會制度等方面的知識，也包括具體閱讀文本中涉及的有關學科或專業(yè)方面的知識;二，形式圖式，指對文本的格式安排、結構排列等的熟悉程度;三，語法圖式，指讀者對語言的形式結構、語義結構等的了解。這三種不同類別的圖式組合到一起成為一個綜合圖式。圖式的特點決定了圖式的功能，圖式的主要功能是用來說明人對客觀事物的理解過程。從功能角度出發(fā)，可以將其細分為四個基本功能：構建功能、推論功能、搜索功能、整合功能。

學習是構建內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建新的理解。圖式是以等級層次形式儲存在長時記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑砌塊”。教師應在課堂教學中發(fā)揮“積木法”，幫助學生通過已有圖式，吸取客觀事物相關或相似特點建立新聯(lián)系，從而構建或擴大圖式范圍。人們可以利用圖式變量間的內(nèi)在聯(lián)系，推測那些隱含的或未知的信息，因為它們對知識的獲得或理解起著重要作用。在課堂教學中，學生在教師有意識的引導下，對源語圖式間的內(nèi)在聯(lián)系進行解碼，推測其隱含意思，有利于加深對文本的理解，從而為下一步的表達奠定基礎。

學生利用圖式形成目標指向性，或做出預測，從而積極主動地尋找有關的更多信息。人在閱讀過程中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結構。當他面臨問題時，就在已有認知結構中搜索與解決問題有關的思維組塊，借以分析、比較、綜合，達成知識的溝通和應用，導致問題的解決。在理解過程中，“譯者還要善于激活大腦中與源語文本相關的圖式以求對源語文本進行充分正確的理解”［4］。在課堂教學中，學生有時根據(jù)尚不充分的實際材料，從自己的圖式出發(fā)，預先在頭腦里設想、構造某種情況或對象，然后按“圖”索驥，去尋找這個情況或對象。教師在其中的角色應是啟發(fā)者，啟發(fā)學生搜索相關的圖式是學生完成接下來新知識的吸收或轉化的必要步驟。

整合信息指的是人們把新輸入的信息納入圖式的框架中，與相應變量聯(lián)系起來，使變量具體化、融為一體。即在已經(jīng)構建圖式、推論好相關信息并在大腦中找到相關圖式的基礎上，把相關信息以正確的編碼形式與原有圖式順應或同化，最終走向平衡。翻譯的過程實質上是一種認知過程和轉換過程，是“認知原文文本表達的概念的過程，然后將原文的認知概念轉換成譯文語言表達的概念的過程”［5］。譯文語言的表達過程即信息整合過程。在課堂教學中，從學生對新舊知識的整合程度上可以看出其對新知識的掌握和運用熟練程度，從而提高學生的翻譯技巧和能力。

二、認知圖示理論在翻譯教學中的應用

如果學生的圖式越充分，那么原有的圖式也就越容易與新文本的內(nèi)容產(chǎn)生順應和同化，最終達到平衡，即充足的圖示能幫助學生理解文本，從而進行更有效的翻譯實踐。而教師可以在認知圖式理論的指導下，引導學生積極主動進行圖示的建構，并以此為基礎對翻譯文本的信息進行解碼或推測，搜索大腦中原有相關圖示，最后在翻譯實踐中將有關信息與原有圖式整合，從而在翻譯課堂上逐步擴大學生的圖式范圍，提高學生的翻譯能力。

（一）翻譯教學中文化背景圖式的構建

翻譯的目的之一就是引進異域文化、促進文化交流。語言作為文化的載體，其存在不能脫離文化，因為文化是語言存在和發(fā)展的基礎。學生的相關圖式愈豐富，對文本的解讀能力愈強，翻譯出來的文本可接受度愈大。學生擁有的相關文化背景圖式的數(shù)量影響著學生的理解能力。以separate the sheep from the goats這一詞組的翻譯為例，若學生想把這個詞組翻譯正確，必須得有相應的關于圣經(jīng)的圖式，若不了解圣經(jīng)，相關圖式空缺，翻譯就難以完成。在圣經(jīng)文化中，sheep是馴順善良的象征，goats是淫蕩邪惡的代表，因此該詞組的意思應是“區(qū)分好人與壞人”。如果學生之前沒有圣經(jīng)方面的圖式，就可能出現(xiàn)“區(qū)分綿羊和山羊”的誤解?；谖幕闹匾?，應當加強學生文化背景圖式的構建。

教師在翻譯課堂教學中，可以通過各種方式幫助學生進行相關文化背景圖式的建構，具體的措施包括：根據(jù)自己出國經(jīng)歷或借鑒其他教師的出國所見所聞講述中外文化差異，通過直觀陳述加深學生對外國文化的理解和認識;充分利用手頭的教學設備，例如多媒體設施，通過PPT的制作或者相關視頻的播放介紹西方的風土人情、宗教信仰、歷史文化，激發(fā)學生學習興趣，促進其圖式的有效形成;在前一節(jié)課上布置下次課相關文化背景知識的任務，鼓勵學生課后查閱相關書籍，課后做PPT，或者其它豐富的展示。通過豐富多彩的課堂活動，學生加深了對外國文化的印象，增強了對文化差異的敏感性，提高了跨文化意識，從而構建和擴展了其文化背景圖式，提高了其相應的理解能力。

（二）翻譯實踐中相關思維組塊的搜索和推論

話語理解過程主要是個推理過程，翻譯是兩種語言間進行的特殊形式的交際，有三種文本，其中“第一種交際雙方由原交際者和譯者構成，原交際者把文本輸入給譯者，譯者通過關聯(lián)，進行推理，形成圖式文本”［6］。由此可見，翻譯實踐中思維組塊搜索和推論的實質就是通過關聯(lián)將大腦原有圖式與手頭文本聯(lián)系，是否能成功對文本解碼決定了是否能成功聯(lián)系腦中原有圖式。

在學生翻譯實踐中，教師充當引導者的作用，有意識地調(diào)動學生的三大圖式，在這一階段中，特別要注重形式圖式和語法圖示的提醒，因為學生只有熟練掌握基本的源語文本、語法基礎知識，才能更容易地對文本內(nèi)容進行解碼。具體的措施包括：激勵學生加強平時積累，比如一詞多義、英語文本的排列結構、常用的修辭手法、句型句法分析;鼓勵學生查閱紙質詞典，不提倡使用電子詞典，因為紙質詞典里詞語的應用情景、文化背景都有解釋和闡述。

（三）翻譯評析中思維組塊與原有圖式的整合

當學生能對文本成功解碼后，就進入最后的表達階段。語言圖式和文本結構圖式作用于譯語的產(chǎn)出階段，解讀一經(jīng)完成，概念就從原語文本中剝離，概念爭脫了原語的束縛，重新獲得了巨大的表達空間，雖然原語的表達式也會制約著譯者對概念表達的選擇，其實質為文本語言對譯者的語言圖式形成的反作用，“但譯者在母語中習得的表述方式，個人言語風格和用詞習慣總會不自覺地影響譯語的表達，從而形成了各種譯文特色和風格”［7］。但是并不是每個學生的風格和特色都是對的，符合翻譯標準的。也就是說并不是每個學生的翻譯都是至善至美的，總會有偏差或紕漏。因此，在教師評價學生翻譯時，也需要用適當?shù)姆椒c明學生錯誤之處，下次如何避免同類錯誤，以及啟發(fā)學生在今后翻譯中遇到類似文本應該聯(lián)系腦海中某塊對應知識點（即原有的圖式）。通過每一次翻譯評析逐步提高學生在翻譯中的應變能力及技巧。

教師在課堂上可以采用的具體措施包括總體評析、個別評析和學生互評?？傮w評析即在課后修改學生翻譯過程中，教師知曉了學生普遍的圖式空缺，因此可以在課堂上加以總結，具體措施可以參考構建圖式的教學方法。個別評析即課堂上教師可以選取犯典型錯誤的學生作業(yè)，加以個案分析，如此不僅可以提高犯類似錯誤學生的防錯意識，也可以提高沒犯此類錯誤學生的避錯意識。學生互評即將已改好的翻譯打亂順序發(fā)給學生，讓學生在課堂上分組討論，派學生代表上臺講解錯在何處、如何修改、如何能更符合翻譯的標準。充分調(diào)動學生主動探究學習意識，提高學習效果，從而在循序漸進中提高學生的翻譯能力。

三、結語

在翻譯課堂教學中，認知圖式的構建、推論、搜索及其整合功能具有很大的發(fā)揮空間。因此，教師應積極主動幫助學生構建圖式，推論搜索相關圖式，通過順應和同化最終走向平衡，即整合思維組塊與原有圖式，在這一過程中既培養(yǎng)了學生的翻譯能力，又提高了翻譯教學的質量。

［1］ 劉明東．圖式在翻譯過程中的應用［J］．外語教學，2002（6）：55－58．

［2］ Cook，G．Discourse and Literature［M］．Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999．

［3］ 林汝昌．外語教學多學科研究［M］．北京：北京理工大學出版社，1995．

［4］ 劉明東，劉寬平．圖式翻譯漫談［J］．外語教學，2004（4）：50－52．

［5］ 張梅崗．論翻譯的圖示文本［J］．中國翻譯，2002（1）：29－31．

［6］ Sperber，L ＆ Wilson，D．Relevance：Communication and Cognition［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001：82．

［7］ 周紅民．翻譯圖式解析［J］．上?？萍挤g，2003（3）：13－16．

On the application of cognitive schema theory in translation teaching

LI Jian
（School of Foreign Languages，Nanjing Institute of Technology，Nanjing211167，China）

This essay explores the application of cognitive schema theory in translation teaching and holds that teachers should help the students build their cultural background schemes in translation teaching，guide the students to search for related schemata and inform relevant thinking modules in translation practice，and help students integrate these acquired thinking modules with their original schemata in translation evaluation and analysis in order to improve the teachers'translation teaching as well as the students'translation skills gradually．

schema theory;thinking modules;translation;translation teaching

H059

A

1009-8976（2014）02-0146-03

10．3969/j．issn．1009-8976．2014．02．045

2014－03－04

南京工程學院校級青年基金項目（項目編號：QKJB2011017）

李?。?982—），男（漢），安徽臨泉，碩士，講師主要研究翻譯理論與實踐。