“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標體系的建構(gòu)一

梁毳

[摘要]課堂教學質(zhì)量評價指標體系是一個完整的課堂教學質(zhì)量評價系統(tǒng)。建構(gòu)對“教學做一體化”課程教學改革具有導向作用的聽課評價標準是前提，遵循高等職業(yè)教育規(guī)律，以教學項目為載體、以項目教學、案例教學、小班教學為方式，在實習實訓環(huán)境下，實現(xiàn)教中學、學中做，是甄別一體化課程的客觀條件，基于項目、案例的需要組織理論知識的教學、能力目標通過各種形式的考核體現(xiàn)在項目教學中，是甄別一體化課程的準則，也是該體系建構(gòu)的目標。本文主要從研究的緣起、評價指標體系的內(nèi)涵、教學組織等五個維度的高職“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量（聽課}評價內(nèi)涵出發(fā)，研究當前我國高職“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標體系建構(gòu)的途徑之一，實現(xiàn)學院內(nèi)部的督導“客觀、全面、有效”地對教學過程的監(jiān)控，對教師積極開展一體化課程教學改革起到導向作用，以促進高職“一體化”課程教學改革的不斷發(fā)展及課堂教學質(zhì)量的不斷提高。

[關(guān)鍵詞]高職“教學做一體化” 評價指標體系的內(nèi)涵 評價指標 課堂教學質(zhì)量

一、研究“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標體系的緣起

督導是保證一體化教育教學質(zhì)量的重要條件，這一客觀外因必須通過調(diào)動教師積極開展一體化課程教學改革的主觀內(nèi)因而起作用?！洞髮W》指出：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。督導之道，在客觀，在親師，在止于公評。2009年7月人力資源社會保障部頒布 《技工院校一體化課程教學改革試點工作方案》中明確指出：“一體化課程教學改革以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，以典型工作任務(wù)為載體，以學生為中心”，開發(fā)完成一體化課程體系，目的是探索建立適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展、符合企業(yè)生產(chǎn)需要的現(xiàn)代高職教育新教學體系。

一體化課程在改革中經(jīng)歷了不斷發(fā)展完善的過程，各高職院校、各研究機構(gòu)和人員也在此領(lǐng)域取得了許多豐碩的成果，但在其過程中也迫切需要澄清一些模糊認識、解決一些課改中面臨的問題，諸如，如何將專業(yè)能力、方法能力、社會能力予以整合以提高人才的綜合職業(yè)能力，是否真正做到了以教學項目為載體、基于項目、案例的需要組織理論知識教學、能力目標通過各種形式的考核體現(xiàn)在項目教學中等實際運行層面上的問題，如何通過建構(gòu)“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標體系，對教師積極開展一體化課程教學改革起到導向作用，如何將工作過程與學習過程進行整合，如何將知識、技能、素質(zhì)的培養(yǎng)融合為一體，實現(xiàn)“教中學、學中做、做中評”，以滿足現(xiàn)代高等職業(yè)教育新教學體系探索其建立途徑的需要，怎樣評價一節(jié)一體化課是否實現(xiàn)了課程改革的目標等問題迫切需要我們進行反思和總結(jié)，為此，只有構(gòu)建了統(tǒng)一、客觀的評價指標體系，才能對一體化的課程改革起到導向的作用，也才能使教師有章可循，最終才能使教師實施一體化課改的積極性得到最大限度的發(fā)揮，以實現(xiàn)學院內(nèi)部的督導“客觀、全面、有效”[2]地對教學過程的監(jiān)控，與教師積極開展一體化課程教學改革的“主觀、個性、實用”地對教學過程的組織相統(tǒng)一，促進高職“一體化”課程教學改革的不斷發(fā)展及課堂教學質(zhì)量的不斷提高。

督導與評價則是保證一體化教學質(zhì)量的重要條件。一體化課程督導與評價的對象包括一體化教學條件（師資、教材、場地、設(shè)備）和一體化課程（教學文件、教學資料、教學過程、教學效果）”。作為學院內(nèi)部督導的“主要目的是隨時獲得信息反饋、調(diào)整教學資源、完善教學機制、評價教學質(zhì)量、考核教師績效?！盵1]督導側(cè)重于一體化教學過程的監(jiān)控，評價側(cè)重于一體化教學結(jié)果的檢測。

依據(jù)《關(guān)于印發(fā)一體化課程開發(fā)技術(shù)規(guī)程（試行）的通知》（人社廳發(fā)[2012]30號）以及人力資源和社會保障部 《一體化課程教學標準開發(fā)技術(shù)規(guī)程》（Integrated Education）的6.2中，從教學文件、教學資料、教學過程、教學效果對督導與評價的對象及標準作了明確的規(guī)定。以此為評價的客觀依據(jù)，我院從教學準備、教學組織、教學能力、學生管理、教學效果這五個維度對教師實施的“一體化”課程教學改革的教學過程進行監(jiān)控。力爭通過建構(gòu)“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標體系，實現(xiàn)對教學過程“客觀、全面、有效”地監(jiān)控，對教師積極開展一體化課程教學改革起到導向作用，保障“一體化”課程改革沿著正確的軌道不斷發(fā)展和完善。

二、“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標體系的內(nèi)涵

依據(jù)《關(guān)于印發(fā)一體化課程開發(fā)技術(shù)規(guī)程（試行）的通知》（人社廳發(fā)[2012]30號）中關(guān)于一體化課程的明確規(guī)定，“一體化”就是劃一體的過程，一體化課程的教學組織，一般在實際教學中是以項目教學、小班教學為特點，在實習實訓環(huán)境下，將工作過程與學習過程，即“教學做”有機整合為一個整體，通過創(chuàng)設(shè)多樣的學習活動情景或真實或仿真的工作情景，最終以學習成果的形式，完成一項典型工作任務(wù)的課程組織方式，目地是提高學生的綜合職業(yè)能力。因此，課堂教學質(zhì)量評價指標體系就要以此為評價的基本維度和評價的觀察標志對一體化課程的教學過程開展課程教學的監(jiān)督、檢查、指導、評價。目前，經(jīng)過近兩年的督導聽課實踐，我認為主要應(yīng)從聽課評價的五個基本維度入手解決這個問題。

（一）“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標體系的內(nèi)涵

“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標體系是指我院依據(jù)國家標準制訂的、要求全體教師共同遵守的、基于“教學做一體化”聽課評價規(guī)程或聽課評價標準的、由對教學過程實施的監(jiān)督、檢查、指導、評價的各項指標而構(gòu)成的一個完整的聽課評價系統(tǒng)。

（二）建構(gòu)對“教學做一體化”課程教學改革具有導向作用的聽課評價標準是前提

標準是衡量事物的準則，如袁宏《三國名臣序贊》中指出：“器范自然，標準無假”?！敖虒W做一體化”聽課評價標準是對該一次課中遵循高等職業(yè)教育規(guī)律，落實《一體化課程技術(shù)規(guī)程》，根據(jù)國家職業(yè)標準，遵循以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標、以項目教學為載體、以學生為中心的原則，運用可操作的科學手段，對教學準備、教學組織、教學能力、學生管理、教學效果做出價值判斷，以幫助教師改進教學、提高一體化課堂教學質(zhì)量的聽課考核準則。

它包括：對教師課堂教學質(zhì)量的評議和對學生學習效果的評議。同時，也包括對一體化課的量化和質(zhì)性的考評。只有構(gòu)建了統(tǒng)一、客觀的評價標準，才能對一體化教學的課改起到導向的作用，也才能使教師有章可循，最終才能使教師實施一體化課改的積極性得到最大限度的發(fā)揮。

一體化課的課堂教學質(zhì)量評價指標體系，是從教學準備、教學組織、教學能力、學生管理、教學效果這五個基本維度來考查學科課堂教學質(zhì)量的，而且，在每一個基本維度上，進一步明確對師生發(fā)展有價值的若干觀察標志（如學習狀態(tài)又可分為：參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)、生成狀態(tài)等），并對各個標志進一步明確評價內(nèi)涵，最后構(gòu)建出的一個富有全新的高等職業(yè)教育理念的學科課堂教學聽課評價體系。

三、“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標（包括權(quán)重）、評價內(nèi)涵、

“教學做一體化”課堂教學質(zhì)量評價指標，以聽課評價標準為前提，應(yīng)用整體論和素質(zhì)冰山模型的研究成果，將教學準備、教學組織、教學能力、學生管理、教學效果這五個維度作為評價指標項目，以對評價指標項目的具體觀察標志作為評價內(nèi)涵而構(gòu)建的聽課評價指標準則。具體的評價指標項目和評價內(nèi)涵如下表：

表：課堂教學質(zhì)量（聽課）評價表（教學做一體化）

四、適用條件

（一）本課堂教學質(zhì)量評價指標體系的適用范圍

本課堂教學質(zhì)量評價指標體系的建構(gòu)，主要以聽課評價指標為前提進行建構(gòu)的，因此，主要從教學準備、教學組織、教學能力、學生管理、教學效果這五個維度作為評價指標，以對這五個維度的具體觀察標志作為評價內(nèi)涵而構(gòu)建的聽課評價指標準則。而對于監(jiān)督、檢查、指導、評價的具體指標只是涵蓋在此標準中，沒有對其具體形式和要求作出更細致的規(guī)定。

（二）以教學項目為載體組織教學，是一體化課程實施的客觀條件

目前，在實際教學中，主要有三類課程，理論課程、理論+實踐課程、純實踐課程，而教學做一體化課程是屬于理論+實踐課程類別的，如果課程類別是理論+實踐課程，但實際教學是以理論講授為主、在教室中進行的，就只能按照理論課程予以評價，而在機房或?qū)嵱枅龅厥谡n時，如果以實訓實驗為主進行教學，則按照純實踐課程予以評價，只有以教學項目為載體、以項目教學、案例教學、小班教學為方式，在實習實訓環(huán)境下，實現(xiàn)教中學、學中做、做中評，才能按照一體化課程予以評價，從這個意義上來說，它是甄別一體化課程的客觀條件。

（三）基于項目的需要組織教學和考評，是一體化課程教學組織的準則

“教學做一體化”課程屬于理論+實踐課程，既不能只是按照課程的理論體系組織教學，也不能按照純技能培訓組織教學，不是理論與實踐兩張皮，而是要基于項目、案例的需要組織理論知識的教學，理論知識的學習以“夠用”為度，能力目標通過各種形式的考核體現(xiàn)在項目教學中，在實習實訓環(huán)境下，將工作過程與學習過程，即“教學做”有機整合為一個整體，通過創(chuàng)設(shè)多樣的學習活動情景或真實或仿真的工作情景，最終以學習成果的形式，完成一項典型工作任務(wù)的課程組織方式。在這里，以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標、以項目教學、小班教學為特點、以學生為中心是一體化課程教學改革應(yīng)遵循的原則，學習工作是一體化課程的核心任務(wù)，創(chuàng)設(shè)學習活動情景或真實或仿真的工作情景并采用多樣的方法，使“教學做”有機地融合為一個整體是一體化課程教學的重要組織方式，幫助學生學會獨立完成工作任務(wù)是保障，目地是提高學生的綜合職業(yè)能力，這是一體化課程教學組織方式，也是甄別一體化課程的準則。

（四）課堂教學質(zhì)量評價要從課程目標的實現(xiàn)和學習效果的角度客觀衡量教師的教學效果

有的教師認為只要我講得精彩、做得好就行，至于學生學沒學、會沒會，那是學生要考慮的問題，不是教師要考慮的問題，實際上，如果學生沒有學會，一體化課就沒有起到教會學生學習、教會學生工作的目的，因此，課堂教學質(zhì)量（聽課）評價要從課程目標的實現(xiàn)和學習效果的角度客觀衡量教師的教學效果。只有學生真正參與課堂學習了，積極動手了，制作出的學習成果具有差異性和創(chuàng)新性了，課程的教學目標才能真正得到實現(xiàn)，才能說有好的教學效果。

總之，如何把教學過程、學習過程、實踐過程有機結(jié)合，把課堂教學質(zhì)量（聽課）評價的客觀標準同教師進行一體化課改的主觀能動性相結(jié)合，把工作過程與學習過程相結(jié)合、理論與實踐相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合，把教師的主導作用與學生的主體作用有機的結(jié)合起來，需要不斷的實踐、研究和總結(jié)，“教學做”一體化課堂教學質(zhì)量評價指標體系也要隨著一體化課程教學改革的步伐不斷更新和發(fā)展，以促進課堂教學質(zhì)量的不斷提高。

[參考文獻]

[1][2]《關(guān)于印發(fā)一體化課程開發(fā)技術(shù)規(guī)程（試行）的通知》（人社廳發(fā)[2012]30號）

（作者單位：北京信息職業(yè)技術(shù)學院 教育督導室）