培養(yǎng)學生學習略讀課文之我見

吳忠科

略讀課文一般都是安排在單元的末篇，是由學生在教師的指引下學習完講讀課文后的自學課文，是學完講讀課文后的“練習”，是單元習作前的“熱身”。很多情況下，我們都認為略讀課文沒有必要把很多時間投進去，也沒有必要去檢查學生自學情況，而是直接跳過它，直奔習作，結(jié)果事與愿違，離自己定的目標差遠，甚者被返回重新學習。多年從事語文教學工作，讓我深深的認識到，教材的編寫和安排是有目的的，在教學中，我們不能忽略它的點滴，所以在平時的略讀課文教學上下了功夫，也積累了一些經(jīng)驗，歸納起來就是四步伐，現(xiàn)在提出來與大家一同分享。

一、感性認識文本

在初次讀課文時，是用眼睛去認識文章語言，它相當于“瀏覽”，能比較快地大致了解文章的內(nèi)容，看到之后，一般很難再回憶出文章里的語言文字，閱讀認識自然是膚淺的，在嘴巴處理課文方面，嘴巴在讀，耳朵在聽，大腦在想。多個感官同時參與了“讀”的過程，讀過之后，能回憶課文里某些句子或詞語，了解了課文的層面。

二、理性認識文本

再次讀課文時，與初次不同，在讀的過程心到位了，這時會運用自己的經(jīng)驗，認識與課文內(nèi)容、思想進行對話，想的過程會產(chǎn)生了認識、感受、感悟。比如，讀到一些好句、好詞時，有的學生很激動，大呼“好極！”，而一些課文被學生讀過后，會產(chǎn)生強烈的思想大花，這說明學生在用心讀了，在自問自答中理性地處理文本。比如，學生在學習《七月的天山》（人教版四年級語文下冊）一課時。

生1：我要閉眼睛，放飛思緒來感受“藍天襯著高聳的巨大的雪峰……”這一句。

生2：??！“密密的塔松像撐開的巨傘，重重疊疊的枝丫，漏下斑斑點點的細碎的日影”這一句，讀起來別有韻味，讓人感受到原始森林幽靜的美。

生3：描寫花海的句子，我要把它抄寫下來。

（“人浮在花海上，顯得格外精神”）。

三、加工處理文本

初次讀課文，再次讀課文后，學生對課文有了理性的認識，接著對課文進行大略的加工處理后，這時自然而然地對課文的一些問題產(chǎn)生質(zhì)疑。比如，學生在學習《父親的菜園》《人教版四年級語文下冊》一課時。

生1：為什么課文題目叫：“父親的”而不是“我們的”、“我家的”？難道“父親”、“我”、“我們”不是同一家嗎？。

生2：我想對“父親說，我看到您的菜園，也看到了您那頑強的意志。

學生們通過對課文質(zhì)疑、解答、交流、質(zhì)疑、解答、交流，反復地對課文進行處理，這樣，想、說、讀自然都以寫為目的而終結(jié)了，對文本的加工處理也水到渠成。

四、以文本為導向，走進生活

教師要引導學生讀出課文里語言文字背后的內(nèi)容，將課文內(nèi)容還原成生活，因為在課文結(jié)構(gòu)謀篇、段落的起承結(jié)合處，語言表達的詳略處，人物與事物的矛盾處，常常蘊涵著豐富的生活材料，把這些生活內(nèi)容挖掘出來，運用語言和文字動作等進行表達交流，不僅能讓學生感受到自學略讀課文是一件多么有趣的事情，而且能讓學生得到寫作的材料和機會，進一步提高自己的寫作水平。比如，指導學生扮演《鷸蚌相爭》中的這幾句話——“鷸和蚌相持著，誰也不讓誰，正當雙方筋疲力盡的時候，有個漁夫看見了，不禁喜笑顏開。他沒有費一點力氣，就把它們一齊捉住了”。

1、同桌分別演鷸和蚌。

2、師讀這兩名語，扮演者跟隨老師的讀聲一步步表演。

3、當即寫作，鷸和蚌是怎樣相持的？

結(jié)果參與者寫出來的習作形象、具體、真實，達到“身心俱到”的良好效果。

總之，略讀課文教學是一種個性化的創(chuàng)造性活，在略讀課文教學中，教師應(yīng)讓學生自讀自悟，積極主動地思考，尋求問題的答案。方法縱有千萬，但相信這結(jié)果應(yīng)大同小異。