教師敘事研究：立場、內(nèi)涵與行動(dòng)框架

王羽左

“敘事”是人類組織知識(shí)，積累并傳播經(jīng)驗(yàn)，以達(dá)成知識(shí)共享的重要手段。當(dāng)人在經(jīng)歷過的事件中體會(huì)到了意義、發(fā)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，很自然地就要把這件帶有意義（經(jīng)驗(yàn)）的事情敘述出來。人類敘事的歷史比文字的歷史更古老。在文字發(fā)明前，人們就已“結(jié)繩記事”。人類敘事的形式也特別豐富，口耳相傳、文字記載、電影表達(dá)、舞臺(tái)再現(xiàn)、網(wǎng)絡(luò)講述……可以說，人類的文化發(fā)展到哪里，哪里就有“敘事”的身影。

“敘事研究”作為一種研究方法是指借助“敘事”進(jìn)行研究。運(yùn)用敘事研究的方法研究教育問題統(tǒng)稱為“教育敘事研究”。廣義的教育敘事研究是指借用敘事研究的方法進(jìn)行的所有教育研究，狹義的教育敘事研究通常指教師敘事研究[1]。

一、教師敘事研究的立場與內(nèi)涵

敘事研究之所以能成為教師開展教育科研的重要方式，筆者認(rèn)為其原因主要有三方面：

首先，與確定假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)的科學(xué)主義路線相比，敘事的方法更古老，也更樸素，順應(yīng)著“人是天生的講故事者”、“人是天生的意義創(chuàng)造者”[2]的天性。教師亦喜歡講述自己的教育故事，渴望賦予自己的教育行為以意義。

其次，敘事研究中“研究者通過收集和講述個(gè)體的生活故事，描述個(gè)體的日常生活，進(jìn)而對個(gè)體的行為和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)獲得解釋性理解”[3]的過程能有力地支持教師主動(dòng)地去經(jīng)歷、體驗(yàn)，去融通教育經(jīng)驗(yàn)、教育思維與教育行為，生成教育智慧。眾所周知，教育需要智慧。智慧是個(gè)體生命活力的象征，是主體自身一種融會(huì)貫通、靈活巧妙、發(fā)明創(chuàng)造的能力[4]。教學(xué)智慧以實(shí)踐性方式存在，難以直接傳授，它是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機(jī)智并高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成的。其中教師個(gè)體對整個(gè)教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)存在的個(gè)人感受與教師對前人總結(jié)的理論的個(gè)人領(lǐng)悟是教育智慧的主要來源[5]。敘事研究是教師獲得個(gè)人感受與個(gè)人領(lǐng)悟的科學(xué)渠道。

再次，敘事研究贊同“在人類現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域不存在絕對真理和關(guān)于某一文本唯一正確的閱讀或解釋”[6]的假設(shè)，支持教師在教育理論的發(fā)展中發(fā)出自己的聲音。教育學(xué)從根本上是一門實(shí)踐的學(xué)問。教育行為的意義究竟由誰決定？“敘事研究”把闡釋行為意義的工作交給了感知者：敘述者與讀者（聽眾）。敘述者作為經(jīng)歷事件過程的人物，通過觀察、分析與敘述，走進(jìn)自己的教育生活，獲得并組織個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。這與教師專業(yè)成長的公設(shè)“實(shí)踐+反思=成功”不謀而合。同時(shí)，此過程反過來也塑造和建構(gòu)了敘述者的個(gè)性和生活現(xiàn)狀——故事就是個(gè)人的自我認(rèn)同，并在生活中不斷被創(chuàng)造、傾訴、修正和重述。敘述者通過敘述故事，了解或發(fā)現(xiàn)自己，并向他人展示自己[7]。讀者通過文本（敘述者的敘述）獲知并解讀事件，在與文本對話的空間中賦予行為以意義，這是一種帶有讀者個(gè)體認(rèn)知特點(diǎn)的意義，而這種意義的重構(gòu)常常能很自然地達(dá)成，因?yàn)閿⑹卤旧硎窃嫉?、樸素的知識(shí)組織方式，帶有天然的融通優(yōu)勢。

然而，“敘事”并不等同于“研究”。研究的本質(zhì)是用科學(xué)的方法探求問題的答案，這種探求是主動(dòng)的，探求的方式是科學(xué)的，它強(qiáng)調(diào)有計(jì)劃、有系統(tǒng)地收集、分析和解釋資料。而“敘事”則完全有可能是被動(dòng)的——常常在事情發(fā)生之后并未想到要及時(shí)從中提取經(jīng)驗(yàn)。比如，有的教師在經(jīng)歷了一些事情之后，并沒有想到要及時(shí)提取經(jīng)驗(yàn)，而是后來在某種契機(jī)的作用之下，才感受到曾經(jīng)事情的意義（經(jīng)驗(yàn)）。這樣的情況并不鮮見。因此，只有當(dāng)“敘事”是為了主動(dòng)地、有計(jì)劃地、有方法地探求問題答案時(shí)，“敘事”才可以稱得上是“研究”。

綜上所述，教師敘事研究是站在“知識(shí)由主體與外部世界不斷互相作用而逐步建構(gòu)”的認(rèn)知立場上，運(yùn)用人類組織知識(shí)的古老方式“敘事”，在個(gè)人體驗(yàn)世界中賦予教育行為以意義，以獲得實(shí)踐性知識(shí)，提升教育智慧的教師專業(yè)成長方式。具體表現(xiàn)為，教師主動(dòng)地就某一教育問題，有計(jì)劃地去經(jīng)歷、感受、領(lǐng)悟，尋求答案，并將此過程用敘事的方式進(jìn)行知識(shí)組織，達(dá)成知識(shí)共享的行動(dòng)。

教師敘事研究以教師研究自己為主，也可以是教師研究他人，如某教師對一位特級教師教學(xué)行為的敘事研究，對某一種類型學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的敘事研究等。無論是教師研究他人還是研究自己，其目的都是對教育行為的意義進(jìn)行考察，并做出解釋性理解，增進(jìn)教育智慧。其關(guān)注的重點(diǎn)是個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，諸如教師個(gè)體在實(shí)踐情境中應(yīng)怎樣思考、怎樣決策、怎樣行動(dòng)、怎樣從中抽取經(jīng)驗(yàn)。其推進(jìn)過程需要教師個(gè)體親自去經(jīng)歷（包括觀察、傾聽、收集），并將經(jīng)歷之事解構(gòu)和重構(gòu)，發(fā)現(xiàn)和解釋其中隱藏的意義。

二、教師敘事研究的行動(dòng)框架

上文強(qiáng)調(diào)“研究是主動(dòng)地用科學(xué)的方法解決問題的過程”，美國教育研究的科學(xué)原則委員會(huì)在《教育的科學(xué)研究》一書中指出：“判斷教育研究的科學(xué)性要考慮：研究設(shè)計(jì)的背后是否有一套清楚的研究問題？所用的方法是否適合回答研究問題并排除其他可能的答案？該研究是否考慮了以前的研究成果？是否有理論基礎(chǔ)？收集數(shù)據(jù)是否根據(jù)當(dāng)?shù)氐那闆r并得到系統(tǒng)的分析？研究過程是否能被清楚描述以供檢驗(yàn)批評？一項(xiàng)科學(xué)研究越符合這些原則，其質(zhì)量越高?！盵8]與此對應(yīng)，教師敘事研究亦應(yīng)從主動(dòng)地厘清一個(gè)研究問題開始，經(jīng)歷選擇具體的研究方法、檢索相關(guān)的研究成果、設(shè)計(jì)研究方案、收集并分析研究素材、撰寫并評估研究報(bào)告的過程。

1.選擇敘事研究的主題：厘清問題、檢索相關(guān)成果

在確定選題之前，一般需要思考三個(gè)問題：第一，問題是否清晰；第二，是否確信敘事研究能回答此問題；第三，他人的研究成果是否已經(jīng)回答了此問題。

在教育科學(xué)研究中，“大量的研究問題可以歸納為互相聯(lián)系的三大類：描述性問題——正在發(fā)生什么？因果性問題——是否有系統(tǒng)的作用？過程性或機(jī)制性問題——為什么發(fā)生或怎樣發(fā)生”[9]。敘事研究關(guān)注的是“人的體驗(yàn)世界中行動(dòng)的意義”，并不直接尋求回答因果關(guān)系，一般在描述“正在發(fā)生什么”中聚焦與“行為”有關(guān)的問題。如某中學(xué)語文教師發(fā)現(xiàn)班中大部分學(xué)生討厭寫命題作文，但有幾個(gè)學(xué)生不但不討厭，還寫得很好，他希望通過敘事研究發(fā)現(xiàn)那些作文寫得好的學(xué)生是如何寫作的，以便為改進(jìn)自己的作文教學(xué)策略提供借鑒；某數(shù)學(xué)老師希望通過敘事研究弄清楚自己在班里實(shí)行的“小先生”制對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的那幾個(gè)孩子究竟有何幫助；某班主任希望通過敘事研究弄清楚那個(gè)行為怪異的孩子為什么會(huì)做出這樣的舉動(dòng)，自己又該提供怎樣的幫助……研究問題一般與研究對象相伴相生，“作文寫得好的學(xué)生是如何寫作的”、“‘小先生制對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的同學(xué)有何幫助”、“那個(gè)行為怪異的孩子為什么會(huì)做出這樣的舉動(dòng)”等等都包含了研究對象與研究問題。

當(dāng)研究問題從“正在發(fā)生什么”的真實(shí)情境中浮現(xiàn)后，須對問題進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。如果檢索不到清晰的答案，答案是零零星星不成體系的，或者有答案但自己并不同意，都可視為選題成立。反之，則選題不成立。

選題完成后，應(yīng)從價(jià)值、新意與可行性三個(gè)方面對選題進(jìn)行評判。從敘事研究“關(guān)注體驗(yàn)世界中行動(dòng)的意義”的特征出發(fā)，選題價(jià)值可以從“是否支持教師發(fā)現(xiàn)并積累教育經(jīng)驗(yàn)”的角度來衡量，選題的新意可從文獻(xiàn)檢索的結(jié)果來判斷，選題的可行性需從主客觀條件去判斷，如研究者的知識(shí)儲(chǔ)備、能力能否駕馭研究，研究內(nèi)容是否涉及隱私，研究對象是否愿意合作等。

2.設(shè)計(jì)敘事研究的方案：考慮成果及其獲取渠道

研究設(shè)計(jì)是教師主動(dòng)系統(tǒng)地解決問題的重要保障，其文本表征即研究方案。敘事研究的設(shè)計(jì)須重點(diǎn)考慮“怎樣創(chuàng)生并收集研究故事”。事實(shí)上，研究故事是伴隨著研究的展開自然生成的。研究如何展開，則須思考：研究成果是什么，通過何種渠道獲得，需要誰提供什么素材。以“研究作文寫得好的學(xué)生是如何寫作的，以改進(jìn)自己的作文教學(xué)策略”為例，思考上述問題可得到以下研究框架：

將研究設(shè)計(jì)表征成研究方案時(shí)，一般分五個(gè)部分表述：（1）問題的提出；（2）相關(guān)文獻(xiàn)的檢索綜述；（3）研究目標(biāo)；（4）研究內(nèi)容與策略（包含研究對象、成果的具體表征、獲取渠道、素材及提供者等）；（5）研究的時(shí)間規(guī)劃。

一份好的研究方案應(yīng)達(dá)到三個(gè)要求：問題清晰；成果具體；研究的具體方法（如訪談、自述、檔案等）與成果的匹配度高，即研究方法是合理又合情的。

3.敘事研究的實(shí)施：構(gòu)建現(xiàn)場文本

敘事研究的實(shí)施，即按照研究方案展開研究行動(dòng)，其中最重要的工作是在研究現(xiàn)場中構(gòu)建現(xiàn)場文本。將敘事作為研究方法引進(jìn)教育科學(xué)領(lǐng)域的加拿大著名教育學(xué)者康納利和克萊丁寧，將“由研究者和參與者創(chuàng)造的代表現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)的各個(gè)方面的文本”[10]統(tǒng)稱為“現(xiàn)場文本”。它代表了研究者從不同資源中收集的信息，包括對研究對象的觀察記錄、研究者與研究對象互動(dòng)的過程和體驗(yàn)記錄及其他相關(guān)資料，如研究對象的日記、作品等及其獲得渠道的記錄……記錄形式可以是文字，也可以是照片、錄音或錄像。

現(xiàn)場文本一般通過現(xiàn)場記錄的方式建構(gòu)?，F(xiàn)場記錄要盡可能詳盡地表現(xiàn)研究現(xiàn)場的信息，如訪談?dòng)涗洸粌H要記錄訪談對象的言語，還應(yīng)記錄訪談對象的動(dòng)作與表情，因此最好能邀請合作者參與記錄，也可借助錄音筆等工具進(jìn)行記錄?，F(xiàn)場筆記主要是對研究現(xiàn)場冷靜觀察的記錄，應(yīng)從行為、對話、場景等多維度展開，以保證研究信息的豐富與完備。如果實(shí)在沒有條件進(jìn)行現(xiàn)場記錄，也可在事后追溯研究現(xiàn)場，建構(gòu)現(xiàn)場文本，但事后回憶多是選擇性的記憶，容易遺漏重要的細(xì)節(jié)，造成記錄失真。因此敘事研究提倡現(xiàn)場記錄，以避免“故事存在虛構(gòu)、塑造和選擇，不大真實(shí)可靠”[11]的問題。

對現(xiàn)場文本的閱讀與思考也是實(shí)施研究的重要工作。現(xiàn)場文本是對研究現(xiàn)場客觀真實(shí)的記錄，離開研究現(xiàn)場后，閱讀現(xiàn)場文本是為了及時(shí)琢磨其中的意義與聯(lián)系。教師應(yīng)將自己的理解與解釋記錄下來，以備最后撰寫研究報(bào)告之用。可以說，教師敘事研究的實(shí)施，其實(shí)就是按研究方案展開研究，在研究現(xiàn)場建構(gòu)文本，事后閱讀，思考并解釋其中意義的循環(huán)過程，直到研究問題的答案基本明晰。

4.撰寫敘事研究報(bào)告：將“故事”作為研究單位并提取“意義”

研究本質(zhì)上是一個(gè)探尋答案的過程，研究報(bào)告其實(shí)就是一個(gè)展示問題答案以及答案誕生的過程，是供檢驗(yàn)批評的文本。教師敘事研究報(bào)告亦應(yīng)是一份包含研究主題、研究背景與意義、研究結(jié)果與分析以及研究結(jié)論的文本，并非教師“說出自己的研究故事”[12]。其文本結(jié)構(gòu)形式可參照研究報(bào)告的“常規(guī)結(jié)構(gòu)體例”。與教師用其他方法進(jìn)行教育研究的報(bào)告相比，教師敘事研究報(bào)告最大的區(qū)別在于，其研究結(jié)論的得出建立在對“故事”的分析的基礎(chǔ)上。現(xiàn)場文本所反映的“故事”是研究的“單位”。因此，將現(xiàn)場文本轉(zhuǎn)換成“故事”是撰寫敘事研究報(bào)告中特別重要的工作。

在將現(xiàn)場文本轉(zhuǎn)換成故事前，首先需要思考“對應(yīng)于問題，從故事中可以探尋到什么答案”。事實(shí)上，如果在實(shí)施過程中，教師對現(xiàn)場文本進(jìn)行反復(fù)閱讀與思考，那么答案已經(jīng)基本明晰。對于“答案”，康納利和克萊丁寧認(rèn)為要“超越現(xiàn)場文本中捕獲的經(jīng)驗(yàn)的特殊性”[13]，即要有一定的普遍意義。教師可根據(jù)答案產(chǎn)生的過程將現(xiàn)場文本加工成故事，組建故事間的邏輯關(guān)系，以便故事能更好地被讀者所理解。敘述故事的常用方式有兩種，一種是教師將自己視為“說書人”，在故事之外，作為信息的中介，講述、評論、解釋故事，與讀者交流；另一種是直接鋪陳事件，似乎沒有講述者，讀者閱讀時(shí)好像親歷了事件發(fā)生發(fā)展的過程。不管采用何種方式重組故事，都要注意“避免科學(xué)的專門化的說話方法，采用樸素的生活世界的說話方式。因?yàn)榭茖W(xué)的專門化說話方式掩蓋了科學(xué)起源于生活世界這一事實(shí)，使用生活世界的樸素的說話方式有助于從科學(xué)的、觀念化的世界回歸到活生生的直接經(jīng)驗(yàn)的世界中去”[14]。

因?yàn)閿⑹卵芯繌谋举|(zhì)上來說，是一個(gè)由故事中的角色、敘述者、讀者共同建構(gòu)意義世界的過程[15]，因此在將諸多現(xiàn)場文本轉(zhuǎn)換成相應(yīng)故事時(shí)，要盡可能保留豐富而多元的真實(shí)信息，為讀者建構(gòu)意義留出空間。

敘事研究報(bào)告公開前，應(yīng)將報(bào)告送給研究合作者、參與者、研究對象閱讀，征求他們的意見，與他們協(xié)商，修正研究報(bào)告。

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（作者單位：嘉興教育學(xué)院）

（責(zé)任編輯：龔道娣）