社會交換理論對英語課堂互動的啟示

唐莉莉+劉艷

有關課堂互動的研究文獻中，鮮有從互動雙方的角度同時研究互動效果。因此，本文借用社會交換理論對英語課堂互動效果的影響因子提出以下命題：社會交換理論對分析英語學習者的動機的啟示；社會交換理論對英語課堂互動環(huán)境的啟示；互惠原則與英語學習者的課堂承諾；協(xié)商原則與英語課堂小組討論。

社會交換理論 英語課堂 互動

近三十年來，課堂互動是國外語言學界關注的熱點。語言教學史上，人們曾經(jīng)熱衷對語言教學方法進行比較，如翻譯法、直接法、認知法等。但進入20世紀80年代，人們認識到方法是個動態(tài)的系統(tǒng)，因人而異，因時而變，于是研究者們把目光轉(zhuǎn)向課堂互動的研究。他們從互動的各個層面（包括互動的影響因素、互動模式、互動效果等）對課堂互動展開了深入研究。國內(nèi)對課堂互動的研究直到21世紀初才開始得到廣大外語教師和研究者的重視。徐錦芬、曹忠凱對近二十年國內(nèi)外二語課堂互動研究做了梳理。課堂互動研究主要可分為五類：（1）課堂互動的優(yōu)點及特征，如以學習者為中心開展互動教學的優(yōu)點；（2）課堂互動的設計與開展，如互動策略培訓、互動的信息分配、互動初始階段的引導等；（3）課堂互動的影響因素，如年齡、任務難度等外在因素，語言水平、交際意愿、面子因素等內(nèi)在因素；（4）課堂互動模式的探索與比較，如互動課堂應關注語言形式還是意義交流等；（5）網(wǎng)絡環(huán)境下的互動特征，如自主學習中心、網(wǎng)絡環(huán)境下的互動特征研究等?？偟膩碚f，20世紀90年代的研究主要從宏觀上關注理論和方法層面，20世紀末至今，研究則更加注重通過微觀的課堂觀察來驗證已有的假設或根據(jù)研究結果進一步充實互動理論和方法。

盡管現(xiàn)有的研究成績斐然，但文獻中沒有同時從互動雙方的角度來研究。即使教師和學生之間或?qū)W生與學生之間有交際愿意時，雙方的互動也不一定能成功實現(xiàn)。這其中的原因很復雜，不否認有時交際的雙方確實不相吸引，而成功互動的雙方似乎有一種力量吸引著彼此。本研究借用社會交換理論來闡述影響互動效果的一些因素，尤其是學習者的學習動機、教師的課堂文化環(huán)境建設、良好的師生關系的建立等。簡而言之，本研究的目的在宏觀層面把英語課堂互動與社會學理論相結合，將相關學科取得的研究成果引入英語課堂互動研究，進一步拓寬了互動研究的視角。

一、社會交換理論概述

社會交換理論是當代西方社會學理論的流派之一，產(chǎn)生于上世紀50年代末期的美國。它強調(diào)對人和人的心理動機的研究，批判那種只從宏觀的社會制度和社會結構或抽象的社會角色去研究社會的做法，在方法論上倡導個體是社會學研究的根本。

Homans是社會交換理論的創(chuàng)始人。Homans的理論主要來源于斯金納的行為主義心理學，他提出了一組關于社會交換的普遍性命題：成功命題、刺激命題、價值命題、剝奪與滿足命題以及攻擊與贊同命題。Homans之后對社會交換理論最有影響力的是Blau。他認為社會環(huán)境會影響交換，因此他認為人們的行為固然是受利益的引導，但也承認人際關系和周圍的社會結構同樣影響交換。他還區(qū)分了社會交換與單純的經(jīng)濟交換的不同，指出前者比后者產(chǎn)生的人際關系要親密得多，因為只有社會交換會產(chǎn)生責任、感謝和信任，它包含的將來的責任未特別指定，它因為善舉所產(chǎn)生的未來回報不像討價還價的買賣。

Cropanzano & Mitchell對社會交換理論的主要概念進行了梳理和對研究的問題進行了比較。他指出社會交換理論的研究在其核心本質(zhì)上，包含的是一系列的依賴對方回報的行為，并逐步提供相互回報的交易與關系?；セ菰瓌t是社會交換原則中最重要的一條原則，它建立在共同作用基礎之上，不依賴單方的力量來完成某項行為。社會交換的資源不僅僅是實物，更包括社會情感資源，如信任、愛、尊敬、忠誠等。社會交換過程產(chǎn)生未明說的善舉與回報的互動行為，它們不是簡單的刺激—反應過程，每一次成功的互動都是互動關系進一步向下發(fā)展的階梯，并有可能產(chǎn)生高質(zhì)量的人際關系。在組織行為中，領導、員工的關系直接影響到組織中的公民行為。課堂也是一個小小的社會窗口，課堂行為也是社會行為的一部分。筆者擬用社會交換理論來研究英語課堂上師生互動的深層次動機問題，并探究社會交換理論對促進課堂互動效果的啟示作用。

二、對英語課堂互動的啟示

1.社會交換理論中動機研究對英語學習動機的啟示

社會交換理論強調(diào)對人和人的心理動機的研究。英語學習中動機是一個重要的影響因子，束定芳和莊智象解釋，動機是“對某種活動有明確的目的性和為達到該目的而作出一定的努力”。所以，教師要首先了解學生在英語課堂上的學習目的或需求。蔡基剛調(diào)查顯示：21世紀的外語教學面臨著較高的要求，而當前的一般綜合英語能力無法適應“今后工作”，培養(yǎng)“社會交往”能力不是英語教學的主要目標。學生最主要的需求有三種：應對雙語課程或全英語課程；查閱專業(yè)文獻，跟蹤學科領域的世界先進成果；參加學科領域內(nèi)的國際研討會等。因此，教師要了解學生的需求，明確教學目標，改革教學內(nèi)容，這樣學生才愿意關注課堂的學習，參加互動活動，對課堂有一種歸屬感。

2.社會交換理論中對方的反饋作用對英語課堂互動環(huán)境構建的啟示

社會環(huán)境影響著交換行為，環(huán)境是互動的一部分（Blau，1964）。社會環(huán)境中，當某人首次向另一人提供回報時，就標志著關系的開始。隨著受惠—回報的進行，雙方漸漸彼此信任，這又促進了進一步的交換。如果施惠而得不到回報，或者回報不被接受，可以預料雙方會互不信任，并避免進一步的交換，所以對方的反饋決定著交換是否會進行下去。在諸如亞洲文化背景下的英語課堂里，學生不愿意回答教師的問題，不愿意參與到互動的活動中，教師會有強烈的挫敗感。在我國，當學生沒有參與到課堂的互動時，可以實施干預計劃。比如教師從文化角度向?qū)W生介紹一段課堂上的規(guī)則。在每種文化里學生課堂表現(xiàn)的規(guī)則不盡相同，在有些國家，學生只是聽，教師控制著話語。但在英語國家里，向教師提問甚至用提問打斷教師的話語是重要的，因為這意味著你在聽講并對所講的內(nèi)容保持著興趣。在你聽不懂的時候，問問題是你應該做的。教師還應向?qū)W生要求，如果在提問和回答的時候語言能力不夠，學生可點頭和搖頭。在接下來的幾周里，學生的參與意識就會增強。教師還可以更努力更有意識地增強與學生的交流，教師在向?qū)W生提問時可以更加靠近學生，更有針對性地與學生進行目光交流，并重復問題，以便得到學生的積極反饋。所以教師要讓課堂里的學生了解教學的目標和文化環(huán)境要求，這樣學生才能積極地配合教學，形成一系列的良性互動?？偠灾?，英語課堂互動環(huán)境的成功構建需要教師和學生的共同努力，學生如果能與教師平等對話，成為課堂互動的主體，積極參與到課堂活動中，語言的習得就會產(chǎn)生。endprint

3.社會交換理論中互惠原則對英語學習者課堂承諾的啟示

Homans的成功命題指出，就人們的所有行動而言，某人的某一行動越是經(jīng)常得到回報，此人越是可能采取該行動，人們傾向于重復能獲得回報的行動。Blau認為交換是個人受到可以從交換另一方那里得到回報的激勵而產(chǎn)生的自愿行為，是當別人做出報答性反應就發(fā)生、當別人不做出報答性行為就停止的行為。社會交換過程遵循互惠原則，社會交換理論經(jīng)常用該原則來解釋社會組織結構關系。組織行為學用組織承諾來代表員工的忠誠感，課堂承諾也可以用來代表學生課堂的參與性。在課堂上，教師一方面要對學生的表現(xiàn)作出及時的積極反應，另一方面可以給學生一些具體的回報。例如：把學生的表現(xiàn)與他的平時成績相關聯(lián)；挑選優(yōu)秀的學生讓他們做小組活動的組織者；從學生的表現(xiàn)中挖掘?qū)W生的潛力，在課堂之外給他們一些實質(zhì)性的學習補充。其中，教師對學生課堂表現(xiàn)的及時性反饋很重要。這些及時性反饋應該是具體和積極的，如對學生有創(chuàng)意的觀點給予充分肯定，對學生的用詞或語音語調(diào)進行贊許等。有些不一定是具體的話語，可以是非語言的評價，如手勢、表情（眼神、微笑）及其他肢體動作語言。一個欣賞的微笑或真誠的點頭能讓學生獲得一種激勵和成就感，并能讓良好的表現(xiàn)保持下去。有研究表明，如果某一行為的回報是無規(guī)律的（可變周期鼓勵），而不是有規(guī)律的（固定周期鼓勵），那么任何生物體（包括人）重復該行為的頻率就越高（Homans，1958）。教師對學生課堂表現(xiàn)的反饋應該是及時捕捉，這樣的肯定不需要刻意設計，是自然真實的，學生不經(jīng)意間受到肯定，他們的滿意度更高。學生不管受到的肯定是實質(zhì)性的分數(shù)還是象征性的鼓勵，他們對教師和課堂這個小社會環(huán)境的歸屬感就會更強，參與課堂的積極性就會更高，他們的課堂承諾就會得以實現(xiàn)，這樣的良性循環(huán)很好地體現(xiàn)了社會交換理論中的互惠原則。

4.社會交換理論中協(xié)商原則對英語課堂小組討論的啟示

交換的各方為了“互益”可能會進行規(guī)則的協(xié)商，他們對交換的職責和義務會進行細化和明確。英語小組成員在交換中的協(xié)商可能發(fā)生在對任務和職責的分配與討論中，其中意義的磋商貫穿于英語課堂的小組活動中。Pica & Doughty研究了執(zhí)行單項任務的齊步走式課堂環(huán)境和小組活動，沒有發(fā)現(xiàn)互動修正有量上的變化，而在要求信息交流的任務情境下，互動修正的量明顯上升，因為小組活動可以帶來更多的意義協(xié)商，可以提供給學習者構建話語的更多機會從而促進習得。語言的習得是通過互動對話完成的。課堂里的互動話語分為兩種，一是師生互動，二是生生互動。這兩種互動互相補充，師生互動的話語更多地是提供產(chǎn)生能力最近發(fā)展區(qū)的機會，生生互動的話語更多地是提供內(nèi)化所學的機會。而小組互動中是以生生互動為主的，它給每個學生以平等的語言學習、實踐機會，很好地解決了因為班大而學生參與課堂活動不均衡的問題。

本研究采用社會學中的社會交換理論研究英語課堂中的互動，教師既要了解學生的學習動機，也要讓學生了解自己對課堂互動環(huán)境的要求，并在明確的教學目標指導下，在具體的互動過程中進行意義的磋商，實現(xiàn)承諾與互惠。當然，新視角的研究還需要在課堂中進一步加強實證研究。

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參考文獻

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[作者：唐莉莉（1975-），女，江蘇大豐人，上海立信會計學院外語學院講師；劉艷（1975-），女，江蘇徐州人，武漢大學經(jīng)濟與管理學院副教授，博士研究生。]

【責任編輯 張茂林】endprint