基于學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的育人機(jī)制變革*

學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的確立需要變革育人機(jī)制，需要進(jìn)一步拓展師生雙方優(yōu)化結(jié)合的機(jī)會(huì)和權(quán)利，增加學(xué)生在校際間流轉(zhuǎn)的便利和機(jī)會(huì)，辦出結(jié)構(gòu)多樣化的學(xué)校，合理定位政府管理職能，理順學(xué)校與學(xué)生、用人單位與學(xué)校之間的供需關(guān)系。

學(xué)生 主體地位 育人機(jī)制 供需關(guān)系

要保證學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用的充分發(fā)揮，教師的素質(zhì)和教學(xué)藝術(shù)的確是一個(gè)重要條件，但學(xué)生自身的興趣、愛好和天賦優(yōu)勢也是不可忽視的重要因素。從另一方面說，“教師的精力和時(shí)間是有限的，在課堂上他們不可能關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生，也很難顧及到每一個(gè)學(xué)生的需要”[1]。因此，教師“教”的意志與學(xué)生“學(xué)”的訴求客觀上會(huì)發(fā)生分歧。那么，如何協(xié)調(diào)教師的“主導(dǎo)”與學(xué)生“主體”之間的矛盾呢？

我們強(qiáng)調(diào)：“教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體?！盵2]但這兩個(gè)“主體”統(tǒng)一的過程是如何實(shí)現(xiàn)的呢？是靠教師強(qiáng)制還是民主協(xié)商？如果是教師強(qiáng)制，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位也就無從談起；如果是平等協(xié)商，則總有商量不妥的時(shí)候。盡管單個(gè)教師可以在一定程度上主動(dòng)去滿足學(xué)生訴求，但畢竟“眾口難調(diào)”。因此，僅僅從提高單個(gè)教師的師德素養(yǎng)和教學(xué)能力、轉(zhuǎn)變他們陳舊的教育觀念上去落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，是有局限性的。

落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，需要從社會(huì)整體的角度，把單個(gè)的教師、學(xué)校等教學(xué)資源整合起來，發(fā)揮系統(tǒng)良性整合效力，只有這樣才有可能從根本上解決問題。這就要我們從育人機(jī)制的整體運(yùn)行上去考慮，要變革抑制學(xué)生主體作用發(fā)揮的瓶頸。

目前的育人機(jī)制能保障大部分受教育者適應(yīng)教育者所提供的教學(xué)服務(wù)，但對那些有特殊學(xué)習(xí)需求的、個(gè)性色彩較鮮明的學(xué)生往往照顧得不夠。由于學(xué)生重新?lián)裥?、擇師的機(jī)會(huì)不大，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利也不足，加上我們學(xué)校辦學(xué)模式單一，多樣性不足，不少學(xué)生往往只能犧牲興趣和特長去盡力適應(yīng)特定的學(xué)校、教師和課程，這對他們的發(fā)展非常不利。我們應(yīng)當(dāng)改革育人機(jī)制，賦予學(xué)生更多的選擇機(jī)會(huì)和權(quán)利，使其學(xué)習(xí)主體地位進(jìn)一步得到落實(shí)。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的內(nèi)涵

“主體”在這里與“客體”相對，是施動(dòng)的一方，主動(dòng)的一方；“客體”是受動(dòng)的一方，被動(dòng)的一方。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位首先體現(xiàn)在他選擇誰作為自己的學(xué)習(xí)對象，即“向誰學(xué)，學(xué)什么”，這是直接關(guān)系到他學(xué)習(xí)積極性和潛能充分發(fā)揮的問題。

教學(xué)是師生雙方共同的事，關(guān)系到雙方共同的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，由任何一方單方面獨(dú)斷都是對另一方意志的忽視。如果教學(xué)雙方不謀而合，或者是“有謀而合”，則雙方的意志均能得到照顧，即學(xué)生選對了學(xué)習(xí)對象，而教師遇到了滿意的教育對象，由此實(shí)現(xiàn)了教學(xué)真正的統(tǒng)一。

“堅(jiān)持學(xué)生的主體性，促成學(xué)生能動(dòng)地發(fā)展和成長?！盵3]這一方面與學(xué)生的天賦優(yōu)勢、興趣、家庭教育等自身?xiàng)l件有關(guān)，也與學(xué)校教育者提供的教育服務(wù)性質(zhì)有關(guān)。因此，確立學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，要充分調(diào)動(dòng)受教育者自身和教育者兩方面的積極性。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的落實(shí)，要進(jìn)一步拓展師生雙方優(yōu)化結(jié)合的機(jī)會(huì)和權(quán)利

如果學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)教師實(shí)際的教學(xué)組織過程，以及教授內(nèi)容與自己先前想象的出入太大，或者發(fā)現(xiàn)自己的天賦優(yōu)勢、興趣、潛能確實(shí)不在這個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，或者自己的知識(shí)能力不能適應(yīng)該課程的教學(xué)，通過師生雙方努力協(xié)調(diào)未果，就應(yīng)當(dāng)有機(jī)會(huì)重新選擇教師。“……教育必須以學(xué)生為本，堅(jiān)持學(xué)生的主體性，促成學(xué)生能動(dòng)地發(fā)展和成長?！盵3]如果一味要求學(xué)生去適應(yīng)某個(gè)特定的教師，學(xué)生就失去了學(xué)習(xí)主體地位，他的學(xué)習(xí)愿望就無法得到充分尊重，他的學(xué)習(xí)積極性和潛能就無法得到充分開發(fā)。

教師忽視學(xué)生主體地位有兩種情況。其一，客觀原因限制，難于默契或者合作成本過高。如果雙方的價(jià)值取向、性格、興趣、知識(shí)能力以及物質(zhì)條件等相去甚遠(yuǎn)，彼此訴求分歧過大，客觀上“合不來”，彼此不適合，而彼此又沒有重新優(yōu)化結(jié)合的機(jī)會(huì)，那么教學(xué)就只剩下教師“教的主導(dǎo)”，而沒有學(xué)生“學(xué)的自主”了。由于學(xué)生不能適應(yīng)教師的教學(xué)，教師的主導(dǎo)作用也就不能得到充分實(shí)現(xiàn)。因此，合作“不對路”對雙方的發(fā)展都是遺憾。

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，絕大多數(shù)教師在主觀上是愿意照顧所有學(xué)生個(gè)性的，但一個(gè)具體的教師、一所具體的學(xué)校對眾多不同學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和多樣性發(fā)展需要的照顧是有限的。因此，應(yīng)當(dāng)為師生雙方創(chuàng)造動(dòng)態(tài)結(jié)合的機(jī)會(huì)，拓展他們優(yōu)化結(jié)合的權(quán)利。

教師是有個(gè)性的，不能因?yàn)榻處煹纳鐣?huì)角色而否定了教師個(gè)體作為人的正常喜好和個(gè)性色彩，更不能要求其成為“完人”。因此要求教師滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，適合所有學(xué)生的“胃口”是不切實(shí)際的。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)開明一些，一方面應(yīng)當(dāng)允許教師根據(jù)自己的特點(diǎn)和學(xué)生的訴求為自己的發(fā)展和服務(wù)方向定位，同時(shí)，允許學(xué)生對教師有一定的選擇機(jī)會(huì)，讓教師與學(xué)生的結(jié)合有一定的彈性、靈活性，改變“一分定終身”的做法。

其二，主觀意識(shí)不到位，觀念守舊。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，一部分教師主動(dòng)照顧學(xué)生訴求的意識(shí)不強(qiáng)，支配意識(shí)較嚴(yán)重。如果學(xué)校沒有創(chuàng)造師生適當(dāng)優(yōu)化結(jié)合的空間，過分強(qiáng)化“服從安排”的師生組合機(jī)制，也會(huì)導(dǎo)致個(gè)別教師不尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和感受。

學(xué)校為學(xué)生提供的服務(wù)應(yīng)當(dāng)立足于給學(xué)生提供更多方便，因此學(xué)校應(yīng)當(dāng)更加尊重學(xué)生及其家長對教師的選擇，而不是強(qiáng)化教師根據(jù)個(gè)人主觀好惡挑選學(xué)生的權(quán)力。個(gè)別深受學(xué)生歡迎的教師可以通過公正、公開、公平的篩選辦法調(diào)節(jié)所教班級(jí)學(xué)生人數(shù)。當(dāng)然這樣一定會(huì)對那些受學(xué)生及其家長冷落的教師形成壓力，不過這也會(huì)促使這些教師更多地關(guān)注學(xué)生及其家長的意愿和感受，從而更主動(dòng)地傾聽他們的聲音。

現(xiàn)行育人體制也注意強(qiáng)調(diào)學(xué)校、教師要傾聽學(xué)生和家長的“聲音”，學(xué)校也普遍采取了一些“學(xué)生評(píng)教”、“家長評(píng)教”的舉措，但往往都流于形式，得到的多是帶有討好意味的“一片好評(píng)”。許多家長和學(xué)生即使對個(gè)別教師不十分滿意也不敢奢望其能有多大改善，只要該教師沒有嚴(yán)重過錯(cuò)也就默認(rèn)了，并且表面上還得與教師搞好關(guān)系。

其實(shí)，學(xué)生心儀的老師不一定都能從責(zé)任心或?qū)W識(shí)水平某個(gè)固定角度來衡量，不一定都是一個(gè)模式，其中有個(gè)“投緣”問題，擴(kuò)大師生優(yōu)化結(jié)合的彈性也有助于教師風(fēng)格的多樣化發(fā)展。endprint

三、學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的落實(shí)，要進(jìn)一步創(chuàng)造學(xué)生在校際間流轉(zhuǎn)的便利和機(jī)會(huì)

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，有時(shí)候分歧僅僅是出于不同個(gè)體的偏好，無所謂是非曲直。因此，并不是所有的意愿分歧都能找到一個(gè)公認(rèn)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行是非裁決。因此，應(yīng)當(dāng)允許分歧的合理存在，要尊重不同愛好的共存。

一所特定的學(xué)校及其教師不可能完全為迎合不同學(xué)生的需要而不斷地調(diào)整自己的培養(yǎng)方案和課程設(shè)置，以及不斷變更自己的教育資源，它得保持相對穩(wěn)定的辦學(xué)方向，通過漸進(jìn)性積淀形成自己的辦學(xué)特色。因此，一所學(xué)校及其教師能為不同學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需要而做出的改變是有限的。當(dāng)教師、學(xué)校自認(rèn)為對學(xué)生個(gè)體的適應(yīng)達(dá)到一個(gè)邊際值時(shí)，“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一恐怕更多的只能是由個(gè)體性的學(xué)生做出讓步和妥協(xié)，去適應(yīng)組織化的學(xué)校和社會(huì)化的教師。當(dāng)然，如果問題到此就結(jié)束了的話顯然對學(xué)生是不公平的，因?yàn)檫^度的妥協(xié)、適應(yīng)意味著要犧牲興趣，放棄愿望理想、甚至天賦和特長。

“每一個(gè)體系只有通過一定的變化、通過適應(yīng)環(huán)境的舉措才能得到維持，體系一旦僵化就會(huì)滅亡。若變化和適應(yīng)太極端了，它就會(huì)失去本體特征而走向盡頭，不再同前面所述的一樣了?！盵4]學(xué)校及其教師的變化和適應(yīng)不能太極端，學(xué)生個(gè)體的變化和適應(yīng)又何嘗不是呢？因此，校際之間應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大合作，為學(xué)生在校際間合理流轉(zhuǎn)創(chuàng)造較為便利的條件。如在轉(zhuǎn)學(xué)手續(xù)、課程資源共享、學(xué)籍互認(rèn)等等方面建立暢通渠道。

現(xiàn)行入學(xué)管理機(jī)制一般是根據(jù)戶籍所在地劃片區(qū)就近入學(xué)，這就照顧了學(xué)生入學(xué)的地緣關(guān)系，但客觀上也限制了學(xué)生在校際間的合理流動(dòng)。我們不能武斷地假定某一片區(qū)的學(xué)校正好都合乎該片區(qū)所有兒童的天賦優(yōu)勢、學(xué)習(xí)興趣和個(gè)性特點(diǎn)。因此，按片區(qū)就近入學(xué)的辦法不能太僵化，不能只允許學(xué)生就讀預(yù)先劃定的唯一一所學(xué)校，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件允許學(xué)生在就近的2-3所學(xué)校間做選擇和流轉(zhuǎn)，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位得以落實(shí)的機(jī)會(huì)就會(huì)大大增加。

“‘人民滿意的教育，既是‘學(xué)有所教、有學(xué)可上的量的目標(biāo)，更是‘教有所成、學(xué)有所獲的質(zhì)的目標(biāo)。”[3]因此，我們不能僅僅滿足于學(xué)生有一所學(xué)校就讀，“從教育本身來說，……是能順應(yīng)孩子的天性，讓孩子們感到上學(xué)是愉快的，而不是痛苦的、壓抑的、不堪重負(fù)的?！盵3]因此有必要拓展學(xué)生在校際間流轉(zhuǎn)的機(jī)會(huì)。

四、學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的落實(shí)，重在辦出適宜學(xué)生多樣性需求的結(jié)構(gòu)多樣化的學(xué)校

統(tǒng)一考試、統(tǒng)一課程設(shè)置、統(tǒng)一教學(xué)模式，甚至統(tǒng)一的辦學(xué)模式，與尊重兒童個(gè)性、促進(jìn)人才多樣性發(fā)展在邏輯上是沖突的。學(xué)校應(yīng)有自己的辦學(xué)特色，形成優(yōu)勢互補(bǔ)的學(xué)校體系。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)有自主建構(gòu)、定位的權(quán)利，積極根據(jù)學(xué)生的多樣化需求，結(jié)合自身?xiàng)l件打造各具特色的、優(yōu)勢互補(bǔ)的學(xué)校群來滿足眾多學(xué)子的不同學(xué)習(xí)需要。因此，在鼓勵(lì)公辦學(xué)校辦出特色的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)扶植民辦學(xué)校，放手民辦學(xué)校自主發(fā)展，以其作為公辦學(xué)校的有益補(bǔ)充。鼓勵(lì)民辦學(xué)校作為探索教育實(shí)踐新領(lǐng)域、新形式的“先鋒”，可以為整個(gè)教育事業(yè)主體部分的革新摸索出新經(jīng)驗(yàn)，降低公辦教育體系的創(chuàng)新風(fēng)險(xiǎn)。

民辦學(xué)校與公辦學(xué)校相比較，決策高效，反應(yīng)靈活，更能直接關(guān)切學(xué)生及其家長學(xué)習(xí)訴求的特點(diǎn)。他們作為公辦教育體系的補(bǔ)充，往往更關(guān)注于“差異化戰(zhàn)略”，重在彌補(bǔ)公辦教育體系“體大難轉(zhuǎn)身”的不足，因此有利于教育的多樣化發(fā)展。

目前，民辦學(xué)校主要靠收學(xué)生學(xué)費(fèi)來支持辦學(xué)，如果他們的辦學(xué)與公辦學(xué)校相比毫無特色和差異化優(yōu)勢，就無法與不收學(xué)費(fèi)或收費(fèi)較低的公辦教育競爭。因此，不少民辦學(xué)校只能定位在接收公辦學(xué)校“淘汰的差生”或“擠不進(jìn)的學(xué)生”上，一旦公辦教育不斷拓展，義務(wù)教育不斷普及，這種接收“淘汰的差生”或“擠不進(jìn)的學(xué)生”的學(xué)校存在的空間將越來越萎縮。因此，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)民辦學(xué)校通過先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備、方法，前沿的教學(xué)理念和技術(shù)吸引精英學(xué)子或有特長發(fā)展需要的學(xué)子。政府應(yīng)當(dāng)給予民辦學(xué)校政策和資金的扶持，允許民辦學(xué)校通過高學(xué)費(fèi)以及社會(huì)募集等方式籌措教育資金，引導(dǎo)它們積極創(chuàng)新和辦出高水平、有特色的學(xué)校，辦出教學(xué)資源優(yōu)越、教學(xué)理念先進(jìn)的教育或利于學(xué)生特殊專長發(fā)展的教育，吸引一部分中產(chǎn)、高收入階層家庭的孩子自愿選擇就讀。這一方面為學(xué)生多樣性學(xué)習(xí)需要提供了一個(gè)新的選擇機(jī)會(huì)，也能把緊張的公辦教育“席位”騰出來給其他有需要而以前沒機(jī)會(huì)的孩子。

五、學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的落實(shí)，需要厘定政府管理職能

學(xué)校教學(xué)模式的變革僅僅由政府下命令是不夠的。目前，用人單位對人才類型、層次的需求不能直接影響學(xué)校的活動(dòng)和發(fā)展，而學(xué)校辦學(xué)效果也不直接向用人單位負(fù)責(zé)，不直接向其服務(wù)的具體對象即家長、學(xué)生負(fù)責(zé)，中間都要通過教育行政部門的決定才能發(fā)揮作用。這樣會(huì)使用人單位和受教育者的“聲音”在“轉(zhuǎn)述”過程中失真或者“效力”衰減，客觀上造成學(xué)?；貞?yīng)用人單位和學(xué)生發(fā)展訴求出現(xiàn)遲鈍、淡漠和錯(cuò)位的現(xiàn)象。用人單位、受教育者與學(xué)校之間隔著一級(jí)級(jí)的教育行政部門，學(xué)校培養(yǎng)的人才對用人單位是否好用，教育方式是否令家長、學(xué)生滿意，在這中間用人單位和受教育者的評(píng)價(jià)對學(xué)校利益的觸動(dòng)并不大，學(xué)校只向一級(jí)級(jí)教育行政部門負(fù)責(zé)，這也是造成學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位虛浮的原因。

教育行政部門應(yīng)當(dāng)適當(dāng)轉(zhuǎn)變職能，做好制度的建設(shè)、維護(hù)、監(jiān)督工作，要依法理順用人單位與學(xué)校、教師與學(xué)生良性互動(dòng)的育人秩序，形成“學(xué)生及其家長的擇校態(tài)度促動(dòng)學(xué)校變革，學(xué)校生源壓力推動(dòng)學(xué)校及其教師改進(jìn)教學(xué)方式，教師教學(xué)方式促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，用人單位的選擇觸動(dòng)學(xué)生及其家長擇校態(tài)度”的良性互動(dòng)局面，創(chuàng)建“供”、“需”雙方“直接對話”的機(jī)制，以促進(jìn)供需雙方信息對稱，反應(yīng)快捷高效，以利于實(shí)質(zhì)性地落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：王雙宏（1969-），男，貴州都勻人，黔南民族師范學(xué)院副教授。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint