不同任務(wù)類型對(duì)大學(xué)生詞匯習(xí)得的影響——基于投入量假說的實(shí)證研究

周金媛

（福建農(nóng)林大學(xué)金山學(xué)院，福建 福州 350000）

詞匯是語言學(xué)習(xí)的基石，詞匯量的缺乏成為眾多英語學(xué)習(xí)者提高英語水平的瓶頸之一。20世紀(jì)90年代以來，基于任務(wù)的英語詞匯教學(xué)受到廣泛關(guān)注，不同任務(wù)類型對(duì)詞匯習(xí)得的保持效果有著不同的影響，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶起著至關(guān)重要的作用。Laufer&Hulstijn以動(dòng)機(jī)和認(rèn)知為構(gòu)架，提出了任務(wù)誘導(dǎo)型投入量假說（Task-induced Involvement Load Hypothesis），包含三個(gè)易于觀測(cè)，便于量化的因素：需求（need）、搜索（search）和評(píng)估（evaluation），三個(gè)因素的投入量越大，詞匯習(xí)得的保持效果就越顯著。

“投入量假說”提出后，越來越多的國內(nèi)學(xué)者以此假說為理論基礎(chǔ)，進(jìn)行實(shí)證研究。如蓋淑華（2003）設(shè)計(jì)了“閱讀文章后回答問題”和“閱讀文章后復(fù)述大意”兩種學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)果表明，“閱讀后復(fù)述大意比閱讀后回答問題帶來更持久的詞匯習(xí)得”①；黃燕（2004）研究了閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，認(rèn)為“投入量假設(shè)不完全正確，需要在投入量量化指標(biāo)上做一些修改”②；李燕（2008）的研究表明，以“意義為加工目的的學(xué)習(xí)任務(wù)，即使投入量很高，也并不能很好地促進(jìn)產(chǎn)出性知識(shí)的習(xí)得”③。上述基于投入量假說的實(shí)證研究，僅選取了以閱讀為主的學(xué)習(xí)任務(wù)，即受試者只依靠單一的視覺輸入對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行認(rèn)知分析，而對(duì)視覺和聽覺兩種感官輸入通道（modality）結(jié)合的學(xué)習(xí)任務(wù)研究甚少。為了進(jìn)一步完善投入量假說，筆者在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上進(jìn)行了改進(jìn)，具體研究問題如下：1）不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的即時(shí)記憶及延時(shí)記憶的影響是否存在差異？2）不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)保持的效果如何？

一、研究設(shè)計(jì)

1、研究對(duì)象

本研究的受試者來自某高校一年級(jí)非英語專業(yè)英語水平中等的三個(gè)自然班。筆者對(duì)三個(gè)班學(xué)生的英語分級(jí)考試成績(jī)以及高考成績(jī)進(jìn)行了單向方差分析，結(jié)果顯示各班英語水平無顯著性差異（F=.289；P=.745；F=.365；P=.781）。最終參加本實(shí)驗(yàn)的受試者為120人。

2、目標(biāo)詞

本研究的實(shí)驗(yàn)材料選自2009年12月外語教學(xué)與研究出版社發(fā)行的雜志《英語學(xué)習(xí)·新銳空間》，內(nèi)容為“五種不利于心理健康的消極情緒”（Five Thoughts That Are Bad for You），長(zhǎng)度為469個(gè)詞，難易程度與受試者的英語水平相當(dāng)。確定目標(biāo)詞之前，進(jìn)行了三次先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)，最終確定15個(gè)目標(biāo)詞為受試者不熟悉的詞匯。

3、實(shí)驗(yàn)過程

受試者隨機(jī)分為四個(gè)受試組，每組30人，分別為讀入組：受試者閱讀文章并完成5道單項(xiàng)選擇題；聽入-讀入組：受試者先聽兩遍文章錄音，并完成相同的5道題后再閱讀文章；讀入-聽入組：受試者先閱讀文章并完成相同的5道題后再聽兩遍文章錄音；讀入-筆頭輸出組：受試者閱讀文章并完成15道選詞填空題。（注：閱讀文章包含15個(gè)目標(biāo)詞與7個(gè)干擾詞加中文邊注；5道選擇題和目標(biāo)詞無關(guān)；所有受試者都不知道事后要進(jìn)行詞匯測(cè)試。）四個(gè)受試組必須在30分鐘內(nèi)完成所有學(xué)習(xí)任務(wù)，再進(jìn)行即時(shí)測(cè)試，測(cè)試時(shí)間為15分鐘。一星期后進(jìn)行延時(shí)測(cè)試，測(cè)試時(shí)間為10分鐘。各實(shí)驗(yàn)組的投入量指數(shù)見表1。

表1 實(shí)驗(yàn)組、各任務(wù)的投入指數(shù)及各任務(wù)的感官通道

4、詞匯測(cè)試及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

詞匯測(cè)試包含即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試，測(cè)試題型為根據(jù)所給英文單詞，寫出其中文詞義，共計(jì)15道題，兩次測(cè)試時(shí)間相隔一周，測(cè)試題目相同，但順序不同。為了完全剔除測(cè)試前知識(shí)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果造成的影響，筆者要求受試者在即時(shí)測(cè)試后標(biāo)記出測(cè)試前就已經(jīng)熟悉的詞，評(píng)分時(shí)被標(biāo)識(shí)出的詞得0分。測(cè)試結(jié)果由兩名教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的英語教師評(píng)判，評(píng)分員的信度為 1.000（SPSS 16.0，Pearson Correlation）。評(píng)分采取 0分，0.5分，0.8分，1分漸進(jìn)式計(jì)分法對(duì)受試者的詞匯測(cè)試卷進(jìn)行評(píng)分：完全正確計(jì)1分，完全錯(cuò)誤或在測(cè)試前就熟悉目標(biāo)詞計(jì)0分，根據(jù)詞匯的語義在文章中是否恰當(dāng)?shù)某潭雀叩头謩e給予0.8分和0.5分。

二、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者運(yùn)用SPSS16.0對(duì)所得各類數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果如下：

1、不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)受試者詞匯知識(shí)即時(shí)記憶的影響

為了比較四個(gè)受試組在即時(shí)測(cè)試中的均值差異，筆者對(duì)測(cè)試結(jié)果的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了單向方差分析（One-way ANOVA）。表2的結(jié)果顯示，四個(gè)受試組之間存在顯著差異（F=21.509，P=.000），這表明四種不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)詞匯習(xí)得的即時(shí)記憶產(chǎn)生了不同的影響。Post-hoc Tukey（方差齊性，P=.001；且四組人數(shù)相等）檢驗(yàn)（見表3）進(jìn)一步說明，除了讀入-聽入組與讀入-筆頭輸出組這兩組的均值之間沒有顯著性差異（P>.05），其他各組之間均存在顯著性差異（P<.05）。

表2 四種不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)詞匯知識(shí)即時(shí)記憶的作用

統(tǒng)計(jì)結(jié)果部分支持了“投入量假說”：投入量大的讀入-筆頭輸出組的即時(shí)測(cè)試成績(jī)好于投入量小的讀入組和聽入-讀入組。雖然讀入-筆頭輸出組和讀入-聽入組的即時(shí)測(cè)試均值之間不存在顯著性差異，但是前者即時(shí)測(cè)試的平均值要略高于后者。讀入-筆頭輸出組參與的是輸出型學(xué)習(xí)任務(wù)，而其他三組參與的都是輸入型學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)輸出假說（OutputHypothesis），輸出型學(xué)習(xí)任務(wù)比輸入型學(xué)習(xí)任務(wù)更有效率。學(xué)習(xí)者在執(zhí)行輸出任務(wù)時(shí)，對(duì)語義進(jìn)行了深度分析，有利于促成詞匯的短時(shí)記憶。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果也部分否定了“投入量假說”：投入量相同的讀入組，聽入-讀入組以及讀入-聽入組在即時(shí)測(cè)試中的結(jié)果差異很大，這證明了不同的感官輸入通道對(duì)詞匯的短時(shí)記憶有較大影響。當(dāng)信息以聽覺方式輸入，最先被儲(chǔ)存和關(guān)注的是發(fā)音，接下來才是將發(fā)音轉(zhuǎn)化為詞義的過程。當(dāng)聽入-讀入組的受試者首先通過聽覺輸入接觸新詞匯，在發(fā)音和詞形都陌生的情況下，受試者無法將注意力完全集中在詞義上，二者之間的轉(zhuǎn)換也相對(duì)緩慢，之后再進(jìn)行的文本閱讀，受試者最關(guān)心的是對(duì)文章內(nèi)容的理解，再次忽略了對(duì)單詞本身的關(guān)注。而讀入-聽入組的即時(shí)測(cè)試成績(jī)不僅好于聽入-讀入組，也強(qiáng)于只有視覺輸入的讀入組，是因?yàn)楫?dāng)受試者先閱讀文章，初步掌握了文章大意以及生詞詞義，再聽錄音學(xué)習(xí)單詞的發(fā)音，引發(fā)詞匯的雙重加工，強(qiáng)化大腦記憶的刺激程度，從而獲得更好的短時(shí)記憶效果。

表3 詞匯知識(shí)即時(shí)測(cè)試四組間的Post-hoc Tukey檢驗(yàn)

2、不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)受試者詞匯知識(shí)延時(shí)記憶的影響

表4的單向方差分析結(jié)果顯示，在延時(shí)測(cè)試中，四個(gè)實(shí)驗(yàn)組之間的均值存在顯著差異（F=11.801，P<.05），表5的Post-hoc Tukey檢驗(yàn)數(shù)據(jù)表明讀入組與聽入-讀入組以及讀入-聽入組，讀入-聽入組與讀入-筆頭輸出組之間的均值不存在顯著性差異（P>.05），讀入組與讀入-筆頭輸出組，聽入組-讀入組與讀入-聽入組及讀入-筆頭輸出組之間的均值存在顯著差異（P<.05）。

這一結(jié)果部分支持了“投入量假說”：投入量大的讀入-筆頭輸出組的延時(shí)測(cè)試成績(jī)要好于投入量小的讀入組以及聽入-讀入組；投入量相同的讀入組和聽入-讀入組、讀入-聽入組之間的延時(shí)測(cè)試成績(jī)沒有顯著差異。讀入-聽入組在延時(shí)測(cè)試中不再優(yōu)于讀入組的原因是對(duì)于讀入-聽入組的受試者而言，視覺輸入是主要的感官輸入通道，聽覺輸入所起的作用只是輔助性的，短暫的聽覺刺激可以加強(qiáng)感官記憶向短時(shí)記憶的轉(zhuǎn)換，卻不足以維持短時(shí)記憶向長(zhǎng)時(shí)記憶的轉(zhuǎn)化。

表4 四種不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)詞匯知識(shí)延時(shí)記憶的作用

表5 詞匯知識(shí)延時(shí)測(cè)試四組間的Post-hoc Tukey檢驗(yàn)

3、四種不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)詞匯習(xí)得的保持效果

筆者對(duì)每個(gè)受試組前后兩次的測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)（見表6），結(jié)果顯示四組前后測(cè)試的均差都有顯著性差異（P<.05），這說明這四種不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的保持效果均不理想。造成這種現(xiàn)象的原因之一是缺乏對(duì)新詞匯的有效復(fù)習(xí)。由此一來，受試者不斷接受新知識(shí)，沒有經(jīng)過復(fù)習(xí)的舊知識(shí)逐漸被遺忘。同時(shí)，詞匯出現(xiàn)的頻率對(duì)詞匯習(xí)得的保持效果也有影響，單憑實(shí)驗(yàn)中的一次出現(xiàn)頻率，很難帶來良好的記憶保持效果。

表6 四種不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)詞匯習(xí)得的保持效果

三、結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：（1）不同的學(xué)習(xí)任務(wù)類型對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的即時(shí)記憶存在顯著差異：投入量大的學(xué)習(xí)任務(wù)比投入量小的學(xué)習(xí)任務(wù)更有利于詞匯知識(shí)的即時(shí)記憶；投入量相同，感官輸入通道不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，會(huì)帶來不同的短時(shí)記憶效果，先讀再聽比只讀或者先聽再讀更能促進(jìn)詞匯知識(shí)的即時(shí)記憶。（2）對(duì)詞匯知識(shí)的延時(shí)記憶而言，投入量大的讀入-筆頭輸出任務(wù)占有一定優(yōu)勢(shì)，但是視覺和聽覺輸入通道相結(jié)合的學(xué)習(xí)任務(wù)已不再優(yōu)于視覺輸入的學(xué)習(xí)任務(wù)。（3）在詞匯知識(shí)的保持效果方面，四種不同學(xué)習(xí)任務(wù)類型都沒有產(chǎn)生持久性的保持效果。以上結(jié)論說明，基于任務(wù)的詞匯知識(shí)習(xí)得，不僅和投入量有關(guān)，還和不同的感官輸入通道有關(guān)。本研究結(jié)果對(duì)語言教學(xué)有一定的啟示作用：教師可以根據(jù)學(xué)生的英語水平，設(shè)計(jì)投入量恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，并合理運(yùn)用不同的感官輸入（視覺、聽覺輸入）、輸出通道（口頭、筆頭輸出），全面提高學(xué)生的詞匯習(xí)得能力。

注 釋：

①蓋淑華.英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得實(shí)證研究[J].外語教學(xué)與研究，2003：286.

②黃燕.檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”的實(shí)證研究——閱讀任務(wù)對(duì)中國學(xué)生詞匯記憶的影響[J].現(xiàn)代外語，2004：393.

③李燕.不同投入量的任務(wù)對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)附帶習(xí)得的作用[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2008：9.

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