試論職業(yè)教育的制度環(huán)境

許競

職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展

試論職業(yè)教育的制度環(huán)境

許競

（教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所，北京 100029）

本文以系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，主要從教育的社會性、學(xué)校教育制度以及社會勞動分工和用工制度等角度分析了各種制度因素對職業(yè)教育的影響。文章認(rèn)為，教育體系本身就是一種社會制度，它能夠在個人身上產(chǎn)生不可抗拒的影響力；教育類型的分化是以社會職業(yè)的多樣化和專業(yè)化為前提；將教育類型狹隘地二分為普通教育與職業(yè)教育是導(dǎo)致職業(yè)教育受鄙薄的觀念性根源，以這種觀念上的偏見為支撐的教育分流制度造成了教育系統(tǒng)內(nèi)部的不平等；學(xué)校職業(yè)教育不可彌補(bǔ)的缺陷在于，它無法模擬或復(fù)制真實的工作氛圍與工作關(guān)系，因此有效的職業(yè)學(xué)習(xí)必須依賴于現(xiàn)實工作世界的教育性資源，然而工作場所職業(yè)學(xué)習(xí)資源的可得性則得益于趨向扁平化的用工制度。

職業(yè)教育；制度；職業(yè)；分工；用工

職業(yè)教育是一種跨界的社會活動，它首先是一種“教育”，其次是一種與“職業(yè)”有關(guān)的教育。我國職業(yè)教育受眾已占據(jù)半壁江山，職業(yè)教育質(zhì)量日益影響到我國人力資源整體價值的提升。職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)與社會職業(yè)變遷以及用人規(guī)格的變化之間存在內(nèi)在聯(lián)系，高質(zhì)量的職業(yè)教育有賴于“校企合作”和“產(chǎn)教融合”，而這種跨界的合作與融合在很大程度上是社會綜合治理的結(jié)果。制度作為社會治理的重要手段之一，必然成為職業(yè)教育改革者訴諸的對象。因此，有必要從理論上對職業(yè)教育所處的制度環(huán)境進(jìn)行考察，從而明確職業(yè)教育改革的方向。本文從系統(tǒng)論和社會學(xué)視角考察職業(yè)教育所置身的宏觀社會制度環(huán)境，主要分析了職業(yè)教育系統(tǒng)與學(xué)校教育系統(tǒng)、社會勞動分工以及用工系統(tǒng)之間的關(guān)系。

一、系統(tǒng)論的基本觀點

美籍奧地利理論生物學(xué)家和哲學(xué)家路德維希·馮·貝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy，1901-1972）是一般系統(tǒng)論的創(chuàng)始人。他在《一般系統(tǒng)論：基礎(chǔ)、發(fā)展和應(yīng)用》（1968年）中將“系統(tǒng)”界定為“相互作用著的諸成分的綜合體”。[1]這表明要構(gòu)成一個系統(tǒng)，首先必須具備至少兩個或更多組成部分，其次這些成分之間必須以某種直接或者間接方式發(fā)生著相互作用。這種相互作用是指，若干要素（p）處于若干關(guān)系（R）中，以致一個要素p 在R中的行為不同于它在另一個關(guān)系R’中的行為。如果該要素的行為在R和R’中并無差異，那么就不存在相互作用。[2]因此，要理解一個事物，不僅要知道其組成部分，而且還要知道這些成分之間的相互關(guān)系。他提出的另一個概念“等級次序”（hierarchical order）是指構(gòu)成某系統(tǒng)的任一個別成分與其自身作為一個獨立的次一級系統(tǒng)之間的交迭關(guān)系。由此，他提出的觀點是，我們不能從各個孤立部分概括出整體的行為，為了理解各個部分的行為，必須要考慮各種從屬系統(tǒng)與其上一級系統(tǒng)之間的關(guān)系。[3]前蘇聯(lián)哲學(xué)界較早研究系統(tǒng)理論的學(xué)者薩多夫斯基（1984年）提出，某系統(tǒng)的屬性是由組成該系統(tǒng)的諸成分之間存在的那種聯(lián)系和關(guān)系的特點

所決定。系統(tǒng)諸成分之間的聯(lián)系和關(guān)系及其所派生的系統(tǒng)的綜合屬性和整體屬性，使系統(tǒng)能夠相對獨立地單獨存在而且發(fā)揮功能或者（在某種情況下）得以發(fā)展。對于每個系統(tǒng)而言，除了它所具有的多種內(nèi)部的關(guān)系和聯(lián)系之外，還有許多外部的關(guān)系和聯(lián)系。[4]

根據(jù)上述系統(tǒng)論觀點，社會是由多個子系統(tǒng)構(gòu)成，社會制度則體現(xiàn)在多個不同方面，其中包括學(xué)校教育制度、社會勞動分工制度和用工制度等。這些社會制度之間的影響作用不僅表現(xiàn)在各子系統(tǒng)內(nèi)部，而且也發(fā)生在各子系統(tǒng)之間的交互面上（如圖1）。以下分別從這些方面來考察職業(yè)教育所處的制度環(huán)境。

圖1 職業(yè)教育內(nèi)嵌的制度環(huán)境

二、教育本身是一種社會制度

教育是歷史和社會的產(chǎn)物。一個社會在不同歷史發(fā)展階段，其教育的功能和用途是不同的。不同的社會在同樣一個歷史時期，其教育的表現(xiàn)形式和結(jié)果也不同。我國教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)先生曾經(jīng)總結(jié)說，世界上不同歷史時期出現(xiàn)的教育學(xué)家都未曾對教育做出完整的定義，教育通常被人們籠統(tǒng)地解釋為“是一種社會活動或者社會現(xiàn)象，其本質(zhì)在于培養(yǎng)人”。[5]既然教育是發(fā)生在特定社會里的活動或者現(xiàn)象，那么它必然是社會學(xué)家關(guān)注的對象。作為西方社會學(xué)奠基者之一，涂爾干就曾經(jīng)指出，教育會隨著時間和地點的不同而發(fā)生無窮無盡的變化。如果把教育從時間和地點的條件中抽離出去，而去詢問理想的教育應(yīng)該是什么樣，這就無異于默認(rèn)了教育體系本身并無實在性。[6]因此，教育在涂爾干眼里也是被作為一種社會事實來看待。

既然被作為社會事實，那么教育必然具備社會事實的基本特征。涂爾干所說的社會事實是一類具有特殊性質(zhì)的事實，其特殊性表現(xiàn)在：其一，它存在于個人意識之外，卻對個人具有強(qiáng)制力，其二，這類事實不是一種有形之物，而是一種行為方式、思維方式或者感覺方式。這種事實不同于有機(jī)體現(xiàn)象，因為有機(jī)體現(xiàn)象由表象和動作構(gòu)成；也不能把它們與僅僅存在于個人意識當(dāng)中并依靠個人意識而存在的心理現(xiàn)象混為一談。這種事實只能用“社會的”（societal）一詞來修飾，因此稱之為“社會事實”。涂爾干曾明確提出，可以把一切由集體所確定的信仰和行為方式稱為“制度”（institutions），因此社會學(xué)可以被界定為關(guān)于制度及其產(chǎn)生與功能的科學(xué)。[7]如果我們考慮到每個社會既定的發(fā)展階段，那么每個社會都有一種教育體系，這種體系本身就是一種社會制度，它能夠在個人身上產(chǎn)生不可抗拒的影響力。任何一種教育體系形成和發(fā)展的基礎(chǔ)是宗教和政治組織、科學(xué)的發(fā)展程度以及產(chǎn)業(yè)狀況等，如果撇開所有這些方面的歷史因素去考察教育體系，教育體系則變得無法理解。[8]因此，教育本身具有社會性質(zhì)。

雖然任何一種社會環(huán)境下的教育具有其特有的社會性質(zhì)，但是教育之所以成為教育，必然有其共同的特征。從中抽取這些共同的特征，便構(gòu)成了對教育的定義。涂爾干得出的教育定義是：“教育是年長的一代對尚未為社會生活做好準(zhǔn)備的一代所施加的影響。”那么，這種影響具有什么樣的性質(zhì)呢？他認(rèn)為，教育的目的“就是在兒童身上喚起和培養(yǎng)一定數(shù)量的身體、智識和道德狀態(tài)，以便適應(yīng)整個政治社會的要求，以及他將來注定所處的特定環(huán)境的要求?！睆倪@個定義可以看出，教育影響的范圍不僅限于人的肢體方面，而且還涉及到人的心智和道德層面。這三方面的教育影響是面向人人，目的是為了讓生活在同一社會環(huán)境下的所有人適應(yīng)整個政治社會的要求。從這個意義上講，每個社會環(huán)境下的教育都具有單一性。然而，涂爾干又指出，任何社會下的教育體系都呈現(xiàn)出雙重面貌，即它既是單一的，又是多重的。[9]上述涂爾干所述教育目的后一句則說明了教育影響的多重性。顯然，出生于同一社會的兒童，在成長過程中所處的特定環(huán)境必然是不同的，這種特定環(huán)境是因種族、階級、階層、家庭、職業(yè)等方面差異而自然生成。以職業(yè)為例，每一種職業(yè)本身則構(gòu)成了一種自成一類的環(huán)境，它不僅需要特殊技能，也需要專門知識。在這些技能和知識當(dāng)中，某些特定的觀念、實踐以及看待事物的方式是居于主導(dǎo)地位。[10]因此，教

育的目的也是為了使人適應(yīng)他未來所處的這種特定的職業(yè)環(huán)境。

那么，既然職業(yè)是各異的，而且職業(yè)本身在性質(zhì)上也是不平等的，[11]從某一個點開始，教育的分化就不可避免。如果我們偏重于強(qiáng)調(diào)職業(yè)本身的不平等性，那么我們必須承認(rèn)現(xiàn)代社會根本不可能存在一種完全同質(zhì)而且絕對平等的教育。但是，如果從社會勞動分工的角度看，這時出現(xiàn)的教育分化是以社會職業(yè)本身的多樣化和專業(yè)化發(fā)展為前提。況且，倘若缺少了這種因分化而出現(xiàn)的差別，社會成員之間的協(xié)作則不可能產(chǎn)生。這種分化和差別是產(chǎn)生社會分工的前提，有了分工，每個社會成員才會擺脫孤立的狀態(tài)，從而形成相互間的聯(lián)系，社會也才得以存在。[12]

教育的分化意味著教育也有許多不同種類，就像既定社會擁有不同環(huán)境一樣。當(dāng)兒童長到某個年齡時，開始為適應(yīng)其未來身處的職業(yè)環(huán)境而接受某種教育。這種教育在類型上的差異表現(xiàn)在各個職業(yè)中占主導(dǎo)地位的特定觀念、實踐以及看待事物方式的不同?？梢哉f，既定社會里有多少種職業(yè)分類，這個社會就會有多少種教育類型。假如既定社會里不同職業(yè)之間在工資和社會地位上是平等的，而且教育影響的效果達(dá)到了同樣的標(biāo)準(zhǔn)，那么就不會出現(xiàn)教育類型的不平等。

但是，在現(xiàn)實中，某些特定社會里的教育不平等常常是源于人們在認(rèn)識觀念上的偏差或者偏見。比如，歸納起來，人們對現(xiàn)代職業(yè)教育的認(rèn)識觀大致有兩種：一種觀點將職業(yè)教育作為教育的一個方面來看待，亦即教育具有多方面功能和作用，而向受教育者傳遞與職業(yè)有關(guān)的知識和技能只不過是教育本身所具備的眾多功能和作用之一。美國民主主義教育哲學(xué)家杜威便是這個觀點的代表人物。他主張，現(xiàn)代學(xué)校教育本身必然包含著職業(yè)教育的成分。[13]即使我們不對各種教育從內(nèi)容和性質(zhì)上進(jìn)行分類，人所受到的教育總是會直接或者間接地與其未來所從事的職業(yè)活動發(fā)生關(guān)聯(lián)。

另一種觀點則認(rèn)為職業(yè)教育是一種教育類型，即從類型和性質(zhì)上將教育狹隘地二分為“職業(yè)教育”和“學(xué)術(shù)教育”（或普通教育、通識教育）。這種教育類型說不同于上面涂爾干所說的以職業(yè)為分界的教育類型。將“職業(yè)的”與“學(xué)術(shù)的”相對立，無異于向人們的意念中傳遞這樣一種信號——從某個點開始，有些人需要為職業(yè)做準(zhǔn)備，而另一些人則不需要。原本是一種人人都要面對和經(jīng)歷的事實，卻扭曲成了一種個人競爭性選擇的結(jié)果。這種教育類型二分法不可避免地導(dǎo)致受教育群體內(nèi)部出現(xiàn)等級差異，甚至分化現(xiàn)象。當(dāng)美國政府在1917年頒布《史密斯·休斯法案》之際，杜威就對這項立法提出反對意見，因為該項立法會導(dǎo)致分軌制的產(chǎn)生，移民和低層階級家庭出身的青少年會陷入被孤立的困境。[14]所以，盡管杜威的教育思想其實并不有悖于職業(yè)教育本身的存在價值，但他卻反對將職業(yè)教育作為一種教育類型單列出來。

上述兩種不同的職業(yè)教育認(rèn)識觀導(dǎo)致了職業(yè)教育在學(xué)校教育制度中的兩種不同位置。一種是實施綜合學(xué)校制度，即學(xué)校之間不存在種類之別，學(xué)生按年齡有序接受單一性質(zhì)學(xué)校的晉級。盡管學(xué)校不在類別上加以區(qū)別，但是通過課程多元化，以滿足不同能力和興趣學(xué)生的各類教育需求。這類學(xué)校的畢業(yè)生在資格證書上不會產(chǎn)生類型差異，可能存在的差異只是在于學(xué)生的各科考試成績。另一種學(xué)校教育是實施分軌制度，即在普通教育之外另辟分支，并賦名為“職業(yè)教育”。職業(yè)教育與普通教育除了在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等方面存在明顯差異外，還有一個更為重要的差別在于兩類受教育群體在進(jìn)入就業(yè)市場時間上的早晚之差。通常情況是，受職業(yè)教育的年輕人較早進(jìn)入勞動力市場并就業(yè)。受普通教育者則會繼續(xù)接受更高水平學(xué)校教育，并由此推遲了他們在勞動力市場實現(xiàn)就業(yè)的時間。由此，預(yù)備勞動力在從學(xué)校向工作世界過渡時便實現(xiàn)了一種有序流動，即一部分已經(jīng)掌握一些基本職業(yè)技能的年輕人進(jìn)入經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)部門，另一部分則為接受更高級別的職業(yè)技能而做通用知識和技能上的預(yù)備。

總之，這種分軌制學(xué)校教育在客觀上規(guī)定了個人最初在勞動力市場的就業(yè)機(jī)會。從這個意義上講，學(xué)校教育制度對個人與工作之間的匹配產(chǎn)生了長遠(yuǎn)影響。德國有位學(xué)者曾用“標(biāo)準(zhǔn)化”和“分層化”兩個概念解釋教育制度的性質(zhì)對個人在勞動力市場的后果所產(chǎn)生的影響。她指出，人若是在實行“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育制度中接受教育，那么他在勞動力市場上變換工作的頻率就相對較低；若是在實行“分層化”的教育制度中受教育，他在勞動力市場的就業(yè)身份就在很大程度上取決于他所取得的教育成就。因此，從受教育者在勞動力市場所獲得的就業(yè)機(jī)會及其所經(jīng)受的限制看，受教育年限和受教育程度這二者的真正意義，完全取決于這種教育制度本身的特性。[15]這意味著個人在學(xué)校教育當(dāng)中所獲得的教育量及其所經(jīng)歷的職業(yè)生涯，依賴于他曾經(jīng)所身處的教育環(huán)境。

三、學(xué)校教育中的制度干預(yù)

學(xué)校教育制度影響著個體受教育的方式和結(jié)果。

學(xué)校教育中有哪些制度直接影響到職業(yè)教育發(fā)展呢？在經(jīng)濟(jì)學(xué)家看來，制度就是規(guī)則，在社會學(xué)家看來，制度就是社會事實。[16]兩種看法并不矛盾，經(jīng)濟(jì)學(xué)家對制度的理解是從影響方式來說，而社會學(xué)家的關(guān)注點則是這種影響所產(chǎn)生的后果。也就是說，由于在治理和調(diào)節(jié)社會活動時采用了不同規(guī)則，因此造成了不同社會事實。那么，按照這種推理，我們可以通過當(dāng)前學(xué)校教育中存在的事實，來識別現(xiàn)行制度。須注意，任何一種制度都有其特定的制約對象和應(yīng)用范圍。從我國教育實際出發(fā)，大致有三方面制度對職業(yè)教育產(chǎn)生直接影響。

其一是義務(wù)教育制度。從名稱上可以看出，“義務(wù)”代表的是一種強(qiáng)制性要求。我國學(xué)校教育實行九年制義務(wù)教育，而且最低入學(xué)年齡規(guī)定為6歲。這意味著年滿6歲的兒童都會被其家長或者監(jiān)護(hù)人送進(jìn)學(xué)校上學(xué)，否則就是違法。對于不足6歲的兒童，學(xué)校則不予接收。因此，義務(wù)教育其實是既規(guī)范了學(xué)校，也規(guī)范了學(xué)生家長。從性質(zhì)上看，這種義務(wù)教育屬于通識教育，這意味著職業(yè)教育是發(fā)生在義務(wù)教育階段結(jié)束之后。

其二是學(xué)制。學(xué)制是對教育過程的一種分段，它在某種程度上具有公然裁斷的性質(zhì)。[17]110年前，我國建立了歷史上第一個學(xué)制（“癸卯學(xué)制”）。1922年《壬戌學(xué)制》頒布后，我國學(xué)校教育開始實行6-3-3學(xué)制。該制度主要用以規(guī)范辦學(xué)機(jī)構(gòu)。目前，在我國無論是公辦還是民辦學(xué)校，幾乎一律實行小學(xué)6年制、初中3年制、高中3年制。在這種學(xué)制下，年輕人在整個受教育階段要經(jīng)歷三個門檻：首先是從小學(xué)升初中，其次是從初中升高中，最后是從高中升大學(xué)。這三個門檻設(shè)有三次重要考試，即小升初（12歲）、中考（15歲）和高考（18歲）。考試目的一般有兩個，一是對一個階段的學(xué)習(xí)經(jīng)歷（即學(xué)歷）和學(xué)習(xí)能力（即學(xué)力）做出官方證明，二是按學(xué)習(xí)能力對學(xué)生進(jìn)行篩選，然后因材施教。完成義務(wù)教育的年輕人通常會相繼獲得小學(xué)畢業(yè)證書和初中畢業(yè)證書。由于我國實行最低就業(yè)年齡是16歲的制度，因此，初中畢業(yè)一年后就可以在勞動力市場找工作。對他們而言，初中畢業(yè)證書是他們唯一可以向雇主證明其學(xué)歷和學(xué)力的證明材料。

其三是分流制度。與前面兩種制度相比，分流制度對職業(yè)教育的影響尤為突出。近期國內(nèi)有學(xué)者通過實證數(shù)據(jù)表明，我國教育分流以及重點學(xué)校制度對教育公平問題乃至社會不平等產(chǎn)生了負(fù)面影響。[18]分流制度亦稱分軌制，其外在表現(xiàn)形式是單獨設(shè)立職業(yè)學(xué)校。我國學(xué)校教育實行分軌制由來已久?！豆锩畬W(xué)制》頒布之時，當(dāng)時就有“實業(yè)學(xué)堂”是單另設(shè)置，區(qū)別于其他學(xué)堂。民國最初十年，當(dāng)時的“實業(yè)學(xué)?！币彩菃卧O(shè)于普通教育之外，而且還有層次上的劃分（即甲種、乙種）。《壬戌學(xué)制》頒布后，雖然實業(yè)學(xué)校被“職業(yè)學(xué)?！比《?，但依然是單設(shè)。分流制度是在學(xué)制基礎(chǔ)上，在每一個門檻處按某種標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行篩選。最常見的篩選標(biāo)準(zhǔn)就是以考試的形式考察學(xué)生學(xué)習(xí)能力。最為關(guān)鍵的是如何處理被篩選出的結(jié)果。當(dāng)追求效率一旦成為學(xué)校教育發(fā)展目標(biāo)時，學(xué)校會對學(xué)生按其學(xué)力程度進(jìn)行分流，考試成績靠前的學(xué)生被分流至“重點”學(xué)校，成績靠后者則被分流至“普通”學(xué)校。這意味著與學(xué)生學(xué)習(xí)能力相對應(yīng)的是一系列在教育質(zhì)量和實力上存在程度差異的學(xué)校。目前，小升初考試便是這種性質(zhì)的分流制度。雖然所有初中（重點的和普通的）都按照國家統(tǒng)一規(guī)定的教學(xué)大綱和指定教科書對學(xué)生提供初中教育，但是由于校際師資力量和教育資源等方面差異，必然導(dǎo)致普通學(xué)校學(xué)生難以享受重點學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源。也就是說，由于這種分流制度的存在，一部分青少年在接受初中教育過程中受到了不公平待遇。其不公平性表現(xiàn)在，這種制度安排是僅僅建立在一次性考試成績的基礎(chǔ)之上。

與這種導(dǎo)向“重點”和“普通”學(xué)校的分流制度相比，更為重要的分流起于中考這個門檻。假如初中學(xué)校都實行通識教育，那么初中校際差異可能更多是與教學(xué)質(zhì)量有關(guān)。但是，高中階段（即后義務(wù)教育階段）校際差異就不僅僅在于教學(xué)質(zhì)量，更重要的與教育類型和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)。這個階段學(xué)生所面臨的分流是一種更為嚴(yán)格而殘酷的分軌制度，即通向不同的目的地。按照中考成績，成績靠前的學(xué)生被分流到普通高中進(jìn)一步接受通識教育，為進(jìn)入大學(xué)做準(zhǔn)備；成績落后的學(xué)生或者被分流到職業(yè)學(xué)校接受與職業(yè)有關(guān)的教育，為進(jìn)入勞動力市場做準(zhǔn)備，或者直接進(jìn)入勞動力市場，尋找打零工的機(jī)會。[19]這說明，一部分完成義務(wù)教育的年輕人是被這種官方的制度手段歸入職業(yè)教育路徑。

設(shè)想假如不存在這種分軌制度，這部分年輕人仍可繼續(xù)接受通識教育，那么他們在高中畢業(yè)時至少可以與那些中考成績靠前的年輕人一樣獲得“普通高中畢業(yè)證書”。他們高中畢業(yè)后進(jìn)入勞動力市場，就可以向雇主出示同樣性質(zhì)的學(xué)歷資格證明，即接受過高中教育程度的通識教育。但事實上，由于有一部分年輕人被分流至職業(yè)教育路徑，他們在從職業(yè)學(xué)校畢業(yè)時將不可能取得“普通高中畢業(yè)證書”，而是取得職業(yè)學(xué)校畢業(yè)證書。那么，持有后一類學(xué)歷證書的年輕人在勞動力

市場上就會受到雇主的不同待遇，這取決于雇主對“普通高中畢業(yè)證書”和職業(yè)學(xué)校畢業(yè)證書的認(rèn)可度，也就是兩種證書所傳達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)化和市場價值信息。在第3個門檻（即從高中到大學(xué)）的分流是根據(jù)學(xué)生高考成績，這次分流對學(xué)生的影響主要表現(xiàn)在專業(yè)類別（如文、理、工、農(nóng)、醫(yī)）、教育層次（本科、專科）以及學(xué)校聲望（即重點高校與一般高校之分）。專業(yè)類別與勞動力市場的職業(yè)類別相對應(yīng)，不同專業(yè)將導(dǎo)向不同的職業(yè)生涯。

然而，任何職業(yè)都是有結(jié)構(gòu)的，它包含一系列工作崗位，這些工作崗位對從業(yè)者的知識和技能水平均有不同程度的要求，這就是職業(yè)本身的分層化特征。在面對這種職業(yè)本身的分層化特征時，一般有兩種處理方式：一是實施一種以培養(yǎng)多面手為目標(biāo)的職業(yè)教育，即接受這種職業(yè)教育的學(xué)生被要求掌握該職業(yè)所包含的所有一系列工作崗位的知識和技能方面的要求。這樣，他在完成這種職業(yè)教育時所獲得的職業(yè)資格證書就可以向雇主證明他可以勝任該職業(yè)范圍內(nèi)的任何工作崗位，這種職業(yè)資格證書所體現(xiàn)出的標(biāo)準(zhǔn)化程度既便于雇主使用這種勞動力，也拓寬了求職者在這一職業(yè)中的就業(yè)機(jī)會，因為他可以從這一系列的工作崗位中做出選擇。另一種處理方式是人為地將某一職業(yè)所包括的一系列工作崗位劃分成若干等級，然后由中等和高等職業(yè)院校分別來承擔(dān)專門針對較低和較高級別工作崗位的職業(yè)教育活動。這種人為劃分其實就是一種制度干預(yù)。

四、職業(yè)是社會勞動分工的結(jié)果

職業(yè)是對于社會勞動的分類。勞動是一種人為的活動，它具有目的性和方向性。作為個體的人必然是生活在特定的社會、歷史環(huán)境中。隨著工業(yè)在各種社會環(huán)境下不同程度地發(fā)展起來，人們在這些社會中所從事的職業(yè)要遠(yuǎn)比農(nóng)業(yè)社會中的職業(yè)分類復(fù)雜得多。職業(yè)類別的不斷分化和更替象征著社會文明程度的提高，也體現(xiàn)了社會勞動的專業(yè)化程度的增強(qiáng)。由于專業(yè)本身的不可替代性，導(dǎo)致其他人被排斥于這些專業(yè)之外，而去從事一般性的職業(yè)活動。由于職業(yè)是屬于社會，而工作才是屬于個人，[20]所以，職業(yè)分類的變遷和進(jìn)化決定著人在社會中的角色分配和流動。

然而，職業(yè)具有特有的社會屬性，這種屬性體現(xiàn)為人們在理解職業(yè)這一概念時所持有的偏好或者偏見。語言是社會屬性之一，我們可以從職業(yè)一詞對應(yīng)的英語和德語來比較在英語和德語社會里人們對職業(yè)的理解有何不同。比如，電工和律師在德國都被稱為“Beruf”。[21]據(jù)一位熟悉德語的英譯者說，英語里沒有與德語“Beruf”涵義完全對等的詞匯，Beruf這個詞可以被譯成“occupation”、“profession”或者“career”，但是德國人所說的Beruf還涉及到人所受到的“訓(xùn)練”（training），以及人的“社會身份和地位”（status）。德語Bildung也同樣，在英語中沒有一個對等的詞匯可以表達(dá)其涵義，因為它同時包含有“訓(xùn)練”、“教育”以及“文化”方面的涵義。[22]由此看出，在德國社會和英國社會，人們不論是對“職業(yè)”還是對于“教育”的理解，都存有差異，相比之下，這兩個概念在德國社會的寓意似乎更為豐富。正如有德國人曾精辟地說：大多數(shù)德國人在勞動力市場上所要尋找的不僅僅是一份工作，而是想要得到一份職業(yè)——一份他將終其一生的職業(yè)，一份他將為之熱愛的職業(yè)。若你在德國擁有一份職業(yè)，你則是一名了不起的人；若你只是有一份工作而已，你則什么都算不上。[23]

對于“勞動”這一概念的理解也影響著人們對于“職業(yè)”的認(rèn)識。有一位美國社會學(xué)教授在研究社會文化對人的工作行為所產(chǎn)生的影響時發(fā)現(xiàn)，英國人所說的“勞動”（labor）比較含糊，而德國人在描述就業(yè)交換關(guān)系時慣用的詞卻是“勞動能力”（Arbeitskraft）。英國政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家從亞當(dāng)·斯密（1723-1790）到約翰·斯圖亞特·穆勒（John Stuart Mill，1806-1873），他們的經(jīng)濟(jì)理論都是將資本家購買工人的勞動視為等同于從一個有形商品中獲得其所包含的勞動。而直到卡爾·馬克思（1818-1883）才揭示了工人出賣給資本家的是“勞動能力”（Arbeitskraft，其英文表述是labor power或者labor capacity），而不是“勞動”（labor）。同樣是將“勞動”作為一種商品，英國人在做工的時候可以是“身在曹營心在漢”，而德國人則是既然受雇于他人，“自當(dāng)傾其全力以為之”，即指德國雇主與工人之間的就業(yè)關(guān)系已經(jīng)包含了購買工人在勞動中所付出的努力及其能力傾向。[24]

上述例證說明，職業(yè)的現(xiàn)實涵義及意義實際上是被特定社會制度（包括文化）塑造而成。對于個人而言，職業(yè)是其社會生活的主要載體之一，如果說教育是幫助未成年一代為其今后生活做好準(zhǔn)備，那么與職業(yè)有關(guān)的內(nèi)容則是教育所不可回避的方面。杜威也曾說過，昔日教育其實更是與職業(yè)有關(guān)，只不過以前教育在名義上并不被稱作職業(yè)教育而已。在“職業(yè)教育”這個名稱出現(xiàn)之前，普通老百姓受到的教育確實具有明顯的實用性，皆為滿足其日常生活和勞作所需。假如將“享樂”和“治人”也視為一種社會職業(yè)，那么貴族和有閑階級成員所受教育在本質(zhì)上也是一種職業(yè)教育。[25]當(dāng)然，

實際上幾乎在任何社會，人們并不把這些上層階級所受的教育視為“職業(yè)教育”，而是稱為liberaleducation（“自由教育”或“博雅教育”）。杜威對職業(yè)的意義進(jìn)行哲學(xué)思考時指出，對于個人而言，有了職業(yè)，其人生則有了前進(jìn)的方向。那么，職業(yè)的反義詞是什么？他提出，從哲學(xué)邏輯上推斷，沒有職業(yè)的人，意味著其人生缺失了活動的指向，在個人身上表現(xiàn)為活動中的“漫無目的”、“反復(fù)無?！?、“不積累經(jīng)驗”；它所造成的社會表現(xiàn)則是“人之慵懶無所事事或寄生于他人”。然而，人們在世俗觀念上卻將“職業(yè)”與“閑暇”和“文化修養(yǎng)”對立起來。[26]這說明，在任何社會環(huán)境下，人們所討論的“職業(yè)教育”實際上是被特定社會觀念化了的偏狹的職業(yè)教育，而不是一種理性的哲學(xué)概念。

五、分工和用工制度對職業(yè)教育的影響

工作世界對職業(yè)教育的影響顯而易見。當(dāng)我們作為“求職者”，在勞動力市場“找工作”時，這里的“工作”是可數(shù)名詞，即“一份工作”。而當(dāng)我們作為一個組織內(nèi)部的員工，開展日常工作時，“工作”卻更多是一個不可數(shù)名詞，它可以包括各種各樣的活動，有時需要借助肢體動作完成，有時需要用頭腦來思考，更多時候是頭腦和肢體并用。穆勒在其代表作《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》開篇指出，所有人類活動都包含著一定的腦力與體力活動因素，哪怕最愚笨的工人每天機(jī)械地從梯子上爬上爬下，他也運用了自己的一部分智力。[27]無論不同職業(yè)間存在何種差異，人們都很難將其所做的事情歸結(jié)為單方面依靠手工技能，或者是腦力、心智技能。

職業(yè)學(xué)校的實訓(xùn)場所，或者集中建設(shè)的實訓(xùn)基地，并非現(xiàn)實工作世界的一部分，它并不能產(chǎn)生真實的工作關(guān)系或組織結(jié)構(gòu)，以及真實的生產(chǎn)過程帶給工作者的那種責(zé)任感、壓力和動機(jī)。[28]但是，這種責(zé)任感、壓力和動機(jī)卻是影響個體在工作場所進(jìn)行主動、有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵動因，這也正是學(xué)校職業(yè)教育所存在的一個無法彌補(bǔ)的缺陷。那么，這意味著有效的職業(yè)學(xué)習(xí)必需依賴于現(xiàn)實工作世界的教育性資源。于是，近年來工作場所學(xué)習(xí)深受西方職業(yè)教育研究者的重視。[29]工作場所學(xué)習(xí)的最大優(yōu)點在于，置身工作場所的學(xué)習(xí)者能夠直接感受到真實工作帶給他的一種壓力，并接觸到真實工作環(huán)境下各種人際或人事互動關(guān)系。這種無形感受與有形接觸皆有利于有效職業(yè)學(xué)習(xí)過程的形成。工作場所教育性資源的內(nèi)容和性質(zhì)取決于現(xiàn)場工作所隸屬的職業(yè)種類。

任何社會都是依據(jù)其特定的文化傳統(tǒng)和價值觀，把各種社會生產(chǎn)勞動劃分成職業(yè)，并對各種職業(yè)類別從社會地位上進(jìn)行高低排序。由此導(dǎo)致社會成員通過選擇職業(yè)來追逐社會地位和身份。所以，人與人之間的“三六九等”在多數(shù)情況下是社會治理的產(chǎn)物。相同職業(yè)在不同社會中享有不同的社會身份和地位，則可以被認(rèn)為是因制度差異而導(dǎo)致的分歧。因此，職業(yè)教育在社會中的目標(biāo)定位與該社會條件下的勞動分工制度存在密切關(guān)聯(lián)。

如果將職業(yè)教育與社會上的低端職業(yè)聯(lián)系在一起，會產(chǎn)生怎樣的消極影響呢？在決策者看來，根據(jù)“人盡其才”、“因材施教”的原則，“學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生或者對學(xué)習(xí)高深知識不感興趣的年輕人應(yīng)該去從事低端職業(yè)，那么高端職業(yè)只能歸那些學(xué)習(xí)成績好、接受高等教育的人占有”——這種觀念其實就是一種在很多社會占主導(dǎo)地位的“賢能主義”識人和用人原則。那么，從事低端職業(yè)的人在這種社會環(huán)境下自然也被視為“低能兒”、“下層人”，從事于高端職業(yè)的人則是“精英”、“佼佼者”、“上層人”。這種現(xiàn)象就是因職業(yè)和用工偏見而產(chǎn)生的對職業(yè)教育的排斥和鄙薄。決策者以仲裁者身份對職業(yè)教育進(jìn)行設(shè)計規(guī)劃時，盡管高度強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的重要性，但卻罕見他們將子女送去接受職業(yè)教育。他們有關(guān)職業(yè)教育的說辭只是針對“別人的孩子”，其行為的責(zé)任感和公正性只能仰仗其自身的道德與良知尺度。

社會低端職業(yè)中大多數(shù)工作屬于制造業(yè)。制造類企業(yè)的勞動關(guān)系主要表現(xiàn)在雇主與雇員之間，而現(xiàn)代企業(yè)制度中雇員內(nèi)部卻存在等級分化，即經(jīng)理人、工頭、普通一線工人。這意味著位于同一工作場所的雇員是按照不同結(jié)構(gòu)組織起來的實踐共同體。這種實踐共同體內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)要么是一種上下級關(guān)系，要么是一種相對扁平的關(guān)系。這種組織結(jié)構(gòu)差異影響著雇員在工作中享有自治權(quán)的程度，在上下級組織關(guān)系中，下級員工聽從于上級指揮，他們在工作中的判斷力和自決權(quán)受到限制。這種上下級組織關(guān)系的極端例子就是福特制流水線生產(chǎn)。另一種趨向扁平化的組織關(guān)系則以日本大型企業(yè)所采納的“精益生產(chǎn)方式”為代表。[30]處于同一工作場所的員工屬于一個團(tuán)隊，各個隊員彼此間有相互監(jiān)督對方作用的權(quán)力，每個人都有隨時發(fā)言的權(quán)力，甚至?xí)和Ｕ麄€生產(chǎn)過程。在這種精益生產(chǎn)方式下，員工之間的組織關(guān)系是相對平等，任何員工均可以依據(jù)自己的判斷力對整個團(tuán)隊的工作對象及其進(jìn)展?fàn)顩r提出改進(jìn)意見。

在上述兩種截然不同的工作場所，作為新進(jìn)安置

進(jìn)來的職業(yè)學(xué)習(xí)者而言，他嵌入的是兩種完全不同的職業(yè)教育資源環(huán)境。在實行福特制生產(chǎn)方式的工作現(xiàn)場，這位學(xué)習(xí)者看到的只是流水線上處于運作當(dāng)中的設(shè)備為他展現(xiàn)的作業(yè)工序，來自現(xiàn)場一線工人的教育性資源則幾乎不存在，因為工人的舉動僅是重復(fù)性地回應(yīng)機(jī)械設(shè)備預(yù)定的要求。而在精益生產(chǎn)方式的工作現(xiàn)場，學(xué)習(xí)者接觸到的是生動的人際交往，包括員工對工作任務(wù)的即時應(yīng)變行為、解決突發(fā)事件的辦法、員工之間溝通方式等。這些動態(tài)教育活動幾乎不可復(fù)制和模擬。這些例子說明，企業(yè)的組織結(jié)構(gòu)對工作場所學(xué)習(xí)的效果產(chǎn)生根本性的影響。

以上分別從社會制度、學(xué)校教育制度以及社會勞動分工、用工制度方面分析了職業(yè)教育內(nèi)嵌的制度環(huán)境。那么，如何才能改善職業(yè)教育所處的制度環(huán)境，使其朝著我們所希望的方向發(fā)展呢？系統(tǒng)理論也許能為我們提供思路。美國系統(tǒng)論學(xué)者歐文·拉茲洛（Ervin Laszlo）（1985年）曾指出，多個系統(tǒng)之間互相構(gòu)成對方的環(huán)境，一個（或一些）系統(tǒng)的變化就改變了另外一個（或一些）系統(tǒng)的環(huán)境輸入，后一個（或一些）系統(tǒng)就在原有結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)節(jié)，以適應(yīng)或抵消環(huán)境輸入的改變。當(dāng)這種調(diào)節(jié)達(dá)到極限仍無法適應(yīng)或抵消環(huán)境輸入的改變時，后一個（或一些）系統(tǒng)就被迫改變內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，自我創(chuàng)造出新的構(gòu)型。概括言之，變革和發(fā)展皆是受環(huán)境所迫，這就是系統(tǒng)發(fā)展（進(jìn)化）的機(jī)制。[31]這一觀點對我們的啟示是，要改變職業(yè)教育制度環(huán)境，就必須進(jìn)行綜合性的社會治理，從改變學(xué)校教育系統(tǒng)、社會勞動分工和用工等相關(guān)系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)入手，只有各相關(guān)系統(tǒng)之間都朝著有利于發(fā)展職業(yè)教育的方向調(diào)整自身內(nèi)部結(jié)構(gòu)，才有望為各系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)提供便利條件，從而促成整個社會制度環(huán)境朝著有利于發(fā)展職業(yè)教育的方向發(fā)展和進(jìn)化。

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責(zé)任編輯 范先佐

Abstract:Past researches on premium schools around the world focus on teachers and teaching quality,paying little attention to reasonable allocation and effectiveness of educational resources within schools.The author conducts a 3-year longitudinal study in six middle and primary schools located in five cities in Guangdong province,the paper,attempting to demonstrate the importance of reasonable allocation of intra-school resources for developing premium schools.

Key words:intra-school educational resources;reasonable allocation;development of premium schools

責(zé)任編輯 范先佐

Institutional Environment for Vocational Education

XU Jing

Based on the system theory,this paper examines the impacts of institutions on vocational education in three approaches,viz,the societal foundations for education system,the role of vocational education within the education system,and the division of labor and the job market.Education itself functioning as a social institution,has a strong influence on individuals,education are divided into different categories according to the diversified and professionalized nature of occupations.Vocational education is not valued originates from the dual track stratifying teenager students into vocational education and academic/general education,leading to inequality and inequity within the education system.The defect of vocational schooling lies in the fact that it fails to create a real working environment employment relationship as the reality in the workplace,which makes an effective skills-learning dependent on educational resources in a real world of work where the availability of such resources relies on a more flexible employment of labour force.

vocational education;institutions;occupation;division of labour;employment

F08；G40-054

A

1003-4870(2014)04-0044-08

2014-04-24

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“西方職業(yè)技能形成理論與實踐體系研究——基于跨學(xué)科的視角”（項目編號：CJA120158）。

許競，女，中國教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所副研究員、博士。