多重博弈：成本收益約束下教師道德行為選擇分析

張凌洋

（西南大學(xué) 教育學(xué)部/教師教育學(xué)院，重慶 400715）

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴

多重博弈：成本收益約束下教師道德行為選擇分析

張凌洋

（西南大學(xué) 教育學(xué)部/教師教育學(xué)院，重慶 400715）

從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看，教師的道德領(lǐng)域并非一個(gè)“利益虛無特區(qū)”。教師道德不僅具有自利性，亦存在成本與收益。趨利是教師道德行為發(fā)生的基礎(chǔ)，而成本與收益則對(duì)教師的行為選擇發(fā)揮支配作用。教師在道德成本與收益的約束下，作出了自己的行為選擇；同時(shí)，教師也在各種利益關(guān)系的多重博弈中，選擇道德行為或失德行為以實(shí)現(xiàn)自身利益的最大化。把握教師道德成本與收益，對(duì)我國(guó)教師道德建設(shè)具有重要意義。

教師道德；行為選擇；成本收益；博弈

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育的進(jìn)步，教師逐漸成為社會(huì)中面臨的角色關(guān)系最為復(fù)雜的一類群體，教師在專業(yè)活動(dòng)中面臨著多種利益取舍關(guān)系。但長(zhǎng)期以來，“無利益訴求”是人們固有的師德觀。這種師德觀否棄道德的功利性，將教師置于崇高的精神境界，片面地將教師的“高尚”德性作為最終目標(biāo)。事實(shí)上，道德的存在總是與現(xiàn)實(shí)的利益相關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)，也為進(jìn)行教師道德的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析提供了可能性和必要性，“經(jīng)濟(jì)學(xué)中的許多理論同樣適用于道德的理論分析，諸如資源配置理論、成本收益理論、供求理論等。”[1]貝克爾也曾指出：經(jīng)濟(jì)學(xué)的特點(diǎn)在于研究問題的本質(zhì)，而不是該問題是否具有商業(yè)性或物質(zhì)性。因此，凡是以多種用途為特征的資源稀缺情況下產(chǎn)生的資源分配與選擇問題，均可以納入經(jīng)濟(jì)學(xué)的范圍，均可以用經(jīng)濟(jì)分析加以研究。[2]基于經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角，在道德與經(jīng)濟(jì)的相互滲透與相互參照中更加完善地診釋教師道德，不僅有助于我們加深對(duì)教師道德本身的理解，也有助于我們深刻理解和把握教師道德建設(shè)的關(guān)鍵。

一、分析的基礎(chǔ)：教師道德的自利性

道德總是包含著一定的利益，“正確理解利益是整個(gè)道德的基礎(chǔ)”[3]。恩格斯曾經(jīng)指出：人們自覺地和不自覺地，歸根到底總是從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，吸取自己的道德觀念。[4]所以，只有以利益為紐帶，一切道德行為才能發(fā)生作用。從某種意義上講，為人們的利益與需要提供服務(wù)是道德價(jià)值規(guī)范存在的理由，而并非是人為了道德規(guī)范而存在。人的需要和利益就是道德的基礎(chǔ)。據(jù)此，我們可以認(rèn)為，教師的任何行為與其它社會(huì)活動(dòng)一樣，都是在某些利益驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行，因而，教師道德也具有了自利性。

“人們奮斗所爭(zhēng)取的一切，都同他們的利益有關(guān)?！盵5]利益是推動(dòng)道德發(fā)展的動(dòng)力，而道德也是實(shí)現(xiàn)利益的重要保證。追求利益和權(quán)衡利弊得失是人進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的原始動(dòng)力，利益不僅體現(xiàn)著人類主體同物質(zhì)對(duì)象客體的一種關(guān)系，而且也包括分配與享有客體對(duì)象時(shí)所發(fā)生的人與人之間的利害、損益關(guān)系。因此，道德作為維護(hù)和協(xié)調(diào)人與人之間各類利益關(guān)系的有效手段，本身便具有了一定的功利性。一個(gè)人遵從道德的行為或?qū)Σ弑旧砭褪亲钣行实男袨榛驅(qū)Σ?。從某種程度上講，遵守某種道德就是維護(hù)某種利益。道德行為之所以為人選擇，其最根本動(dòng)因在于人們對(duì)行為結(jié)果的預(yù)期，而這種預(yù)期，則往往出于對(duì)利益的考慮。在傳統(tǒng)的師德觀那里，不求回報(bào)是師德的本質(zhì)特征，“道德總是要以個(gè)人對(duì)社會(huì)或?qū)λ说幕蚨嗷蛏俚淖晕覡奚鼮榍疤帷盵6]。但是，這種傳統(tǒng)師德觀所指出的“利他性”只是師德特性的一個(gè)方面。教師不僅是“道德人”，也是“經(jīng)濟(jì)人”；教師道德不僅具有利他性，也具有自利性。人們之所以需要教師道德，并非是對(duì)教師單方面的利益壓制，而是因?yàn)榻處煹赖驴烧{(diào)整教師與服務(wù)對(duì)象之間的利益關(guān)系，以對(duì)彼此之間在利益上的各種沖突予以避免。它可以把教師的行為約束在規(guī)則所允許的范圍之內(nèi)，從而減少不必要的損失。因此，教師道德在教師專業(yè)生活中的運(yùn)用本身就遵循了人類行為效用最大化法則，“它是以較低的契約成本換取人與人之間利益關(guān)系相互協(xié)調(diào)的較高收益”[7]。

進(jìn)一步講，在教師道德行為中，計(jì)算性和自利性同樣有所體現(xiàn)。在這里，我們對(duì)于教師道德自利性的理解可以從兩個(gè)方面展開。一方面，教師道德的自利性體現(xiàn)為物質(zhì)利益。因?yàn)槔媸堑赖碌幕A(chǔ)，一個(gè)人選擇道德行為的主要目的很有可能是寄希望于通過尊重他人的利益以維護(hù)自己的利益；另一方面，教師道德也具有精神利益方面的自利性。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)此予以了充分地肯定。在新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)那里，人的利益具有物質(zhì)利益和精神利益的雙重性?，F(xiàn)實(shí)生活中，一個(gè)追求高尚道德目標(biāo)的人，道德本身就是其目標(biāo)。他愿意舍棄物質(zhì)利益而換來精神上的自利，盡管某些時(shí)候這是無意識(shí)的。道德在人們彼此間維護(hù)物質(zhì)利益時(shí)不僅是一種調(diào)節(jié)工具，它作為精神完善的一種境界，更是為人們所追求。因此，不僅人類維護(hù)共同生存的需要是道德存在的理由，道德自身的利己性也是道德存在的理由。這是道德行為主體的內(nèi)部動(dòng)力，這種利己性就是它給行為主體帶來的精神利益。[8]同時(shí)，我們也可將教師道德行為視為一種追求效用最大化的經(jīng)濟(jì)行為。這種道德行為和經(jīng)濟(jì)行為一樣，也講求效率，會(huì)力圖獲得最佳效益。雖然二者并不能完全劃上等號(hào)，經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析方法在道德行為的分析中也不能機(jī)械地加以運(yùn)用。但是，由于道德利己性的存在，因而經(jīng)濟(jì)學(xué)分析的內(nèi)在精神和基本方法應(yīng)用于道德行為的分析也有其合理性。

二、無形的約束：教師道德的成本與收益

“經(jīng)濟(jì)人的行為就是成本-收益分析的結(jié)果……人們的基本行為動(dòng)機(jī)沒有什么不同，都是追求效用最大化”。[9]站在這個(gè)角度，我們對(duì)教師道德行為進(jìn)行分析就可以發(fā)現(xiàn)，教師道德行為同樣遵循效用最大化的規(guī)律。教師道德行為是否發(fā)生，由其成本和收益的關(guān)系所決定。當(dāng)教師的道德收益大于其道德成本時(shí)，該行為就易于發(fā)生；反之，則不易發(fā)生。教師的道德成本與收益就如同“看不見的手”，支配著教師的道德行為選擇。

在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，“成本”的概念含義豐富，但同時(shí)邊界模糊。就目前的觀點(diǎn)來看，一般認(rèn)為成本是一種可以用價(jià)格來衡量的投入或損失，因此，它的含義偏重于價(jià)值利益方面。但也有觀點(diǎn)認(rèn)為，人們所追求的各種目標(biāo)，如名利、成就感等而付出的代價(jià)也包含其中。成本含義的這種擴(kuò)大，預(yù)示著非物質(zhì)方面的追求在收益內(nèi)容中的比重將會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而日趨增大，并由此成為成本構(gòu)成中的重要內(nèi)容。我們也可以據(jù)此認(rèn)為，成本就是指為了獲取某種物質(zhì)利益或得到某種精神滿足，而消耗的實(shí)際花費(fèi)或是預(yù)期要付出的代價(jià)和損失。

那么，對(duì)于道德行為而言，相應(yīng)的成本付出同樣存在。所謂道德成本，又稱倫理成本，首次提出這一概念的是德沃金（RonaldM.Dworkin）。德沃金在《認(rèn)真對(duì)待權(quán)利》中站在法學(xué)的角度指出，一項(xiàng)錯(cuò)誤的判決往往并不僅僅帶來經(jīng)濟(jì)成本，而且還會(huì)造成一定的道德耗費(fèi)。[10]在德沃金看來，這種“道德耗費(fèi)”就是“道德成本”。“道德成本”的概念自德沃金提出之后，逐漸融入其它學(xué)科領(lǐng)域。我們從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來看，道德成本有廣義、狹義之分。廣義的道德成本是指?jìng)€(gè)人在行為過程中，因受到道德約束而造成的財(cái)富數(shù)量減少、物質(zhì)損耗及其主觀感受上的情感壓抑等等；狹義的道德成本則指?jìng)€(gè)人因服從內(nèi)心道德信念而做出的自我約束行為，也包括因此而受到的經(jīng)濟(jì)利益損失。本文中的道德成本主要是指狹義上的道德成本。對(duì)于教師而言，他們?cè)谯`履道德的過程中，物質(zhì)、精神、智力以及體力等方面的付出同樣存在，而這些付出，就是教師的道德成本。凡是教師在道德行為過程中事實(shí)上的付出都屬于此范圍。

當(dāng)然，一個(gè)人付出了道德成本，就必然有道德的收益。道德收益與道德成本是一對(duì)對(duì)應(yīng)的范疇。教師的道德收益是指教師實(shí)施道德行為所得到的補(bǔ)償。凡是教師從自己的道德行為中所獲得的物質(zhì)、精神、情感、權(quán)力等均可視為其道德收益，如獲得別人的好評(píng)、表揚(yáng)、晉升時(shí)被優(yōu)先考慮、被授予榮譽(yù)稱號(hào)和心理上的滿足等。教師的道德收益可分為正道德收益和負(fù)道德收益，教師從其道德行為得到的報(bào)償為正道德收益；而當(dāng)教師選擇失德行為，則從其失德行為得到負(fù)道德收益（失德收益）。

盡管教師的道德成本與收益多數(shù)情況下并不可見，但有一點(diǎn)我們應(yīng)該看到，道德成本對(duì)教師的行為存在極大的約束力。在此，我們可以用一個(gè)例子加以說明：當(dāng)教師與學(xué)生同時(shí)遭遇危險(xiǎn)，為什么大多數(shù)教師會(huì)選擇保護(hù)學(xué)生安全，而不是棄學(xué)生于不顧呢？其實(shí)，這如同生活中大多數(shù)人不會(huì)選擇“偷竊”這一行為一樣，盡管行為主體對(duì)道德行為的價(jià)格評(píng)價(jià)并不可見，但這已充分體現(xiàn)出行為主體對(duì)道德這種“稀缺性資源”的節(jié)約。不過，沒有任何人、也沒有任何辦法對(duì)道德進(jìn)行“明碼標(biāo)價(jià)”，因此，我們也不可能對(duì)道德成本進(jìn)行具體量化。但是，這種無法具體量化的道德成本并不代表它對(duì)行為主體無法構(gòu)成實(shí)際的約束力。我們可以借鑒預(yù)算約束公式[11]對(duì)其作進(jìn)一步的說明。

在給定價(jià)格下，個(gè)體對(duì)各種商品和服務(wù)的支付能力的限制表現(xiàn)為一種消費(fèi)約束。其公式可表達(dá)為：

（1）式中：M代表個(gè)體可支配的收入；P1X1+P2X2為所消費(fèi)的物品總價(jià)值。該公式意味著不僅收入水平制約著人們的任何理性行為選擇，而且各種商品價(jià)格X1、X2也將對(duì)人們的理性選擇產(chǎn)生約束。這也表明，邊際收益與邊際成本相等是個(gè)體最優(yōu)行為選擇中的行為邊界。據(jù)此，我們可以認(rèn)為，在個(gè)體的行為選擇中，個(gè)體必然考慮所支付的道德成本或道德費(fèi)用是否高于行為所帶來的效用滿足（此處對(duì)道德成本的評(píng)價(jià)會(huì)因行為主體自身的身份、受教育水平等不同而不同）。若這一行為的邊際收益與邊際成本相差甚遠(yuǎn)，那么在絕大多數(shù)情況下，該行為不為人們所選擇。

對(duì)于教師而言，教師同樣在道德成本與收益的約束下作出行為選擇。教師之所以選擇傷害學(xué)生或關(guān)愛學(xué)生，也是出自于對(duì)該行為成本與收益的權(quán)衡。如果傷害一名學(xué)生，由此所導(dǎo)致的懲罰（可視為失德成本）高于行為本身所帶來的效用（傷害學(xué)生所帶來的物質(zhì)滿足或精神滿足），那么這種傷害學(xué)生的行為將不會(huì)實(shí)施，反之亦然。其實(shí)，無論教師選擇道德行為，或是失德行為，都遵循著效用最大化原則。因此，我們站在這樣一個(gè)角度可以認(rèn)為，教師是在道德成本與收益的約束下，選擇了自己的行為。

三、多重博弈：教師道德行為選擇的利益均衡

倫理道德不是神靈的“啟示”，也并非人與生俱來的“善良意志”，它的存在總是與現(xiàn)實(shí)的利益相關(guān)聯(lián)。正如馬克思所指出的，“一切以往的道德歸根到底都是當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的產(chǎn)物”[12]。因此，所謂“道德”，實(shí)際上是人類在社會(huì)生活實(shí)踐中確立起來的一種行為規(guī)范，其目的在于更有效地實(shí)現(xiàn)某種生活目的。而這種行為規(guī)范的確立，則是人們?yōu)樽非髠€(gè)人利益而重復(fù)博弈的結(jié)果。教師是社會(huì)性的存在物，其自身存在的個(gè)別差異、利益差異和觀念差異使得他們與服務(wù)對(duì)象之間必然發(fā)生一定的矛盾和沖突。因此，教師需要根據(jù)外部環(huán)境的變化和別人的反應(yīng)來調(diào)整自己的行為。在這一過程中，教師所面對(duì)的外部環(huán)境的變化和其服務(wù)對(duì)象的反應(yīng)有多種可能性。那么，針對(duì)這些可能性而作出的相應(yīng)對(duì)策，就是教師在利益關(guān)系中的博弈。博弈在人的決策中具有非常重要的意義，它反映出人不是處于靜態(tài)中進(jìn)行效用最大化決策，而是根據(jù)外部環(huán)境的變化不斷地對(duì)自身的行為選擇進(jìn)行動(dòng)態(tài)地調(diào)整，這也可以理解為教師在道德行為與失德行為之間不斷進(jìn)行調(diào)整（如圖1所示）。

圖1 教師利益均衡圖

在圖1中，我們首先從定量的角度將教師的利益函數(shù)確定為：S=LT。該公式中，S代表主體利益；變量L代表利益（物質(zhì)利益與精神利益）；變量T代表外部環(huán)境。由于外部環(huán)境的時(shí)間與空間并非固定不變，因而就意味著教師要在不同的時(shí)間和空間內(nèi)對(duì)利益進(jìn)行配置。這種配置是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，當(dāng)教師實(shí)施道德行為時(shí)，該行為能同時(shí)帶來精神利益與物質(zhì)利益的享受；同時(shí)，總利益的最大化將通過這些利益在不同外部環(huán)境中的配置而得以實(shí)現(xiàn)。

如果我們不考慮利益配置問題，教師對(duì)利益問題的考慮只局限于某一特定外部環(huán)境中。作為行為主體，教師將在道德行為與失德行為之間進(jìn)行博弈。由于道德行為與失德行為同樣存在邊際收益遞減，因此，二者之間的轉(zhuǎn)換曲線表現(xiàn)為自A點(diǎn)起，逐漸遞減。同樣，由于邊際效用遞減規(guī)律也存在利益函數(shù)曲線中，所以，利益函數(shù)曲線自A點(diǎn)起逐漸遞減。道德行為與失德行為的轉(zhuǎn)換曲線和利益函數(shù)曲線的A點(diǎn)相交，即為均衡點(diǎn)。

但是，現(xiàn)實(shí)的博弈是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教師需要在外部環(huán)境中不同的空間與時(shí)間范圍內(nèi)對(duì)利益進(jìn)行配置，以實(shí)現(xiàn)總效益的最大化。因此，除了A點(diǎn)是教師選擇的均衡點(diǎn)外，教師選擇的均衡點(diǎn)還有可能是B點(diǎn)或者C點(diǎn)。在B點(diǎn)上，教師實(shí)施了道德行為，在利益曲線上對(duì)應(yīng)點(diǎn)為B1。此時(shí)，區(qū)域D為教師選擇B點(diǎn)所帶來的利益損失。由于在利益的配置過程中，外部環(huán)境也對(duì)其產(chǎn)生影響，因此，考慮到在另一環(huán)境中可能會(huì)得到補(bǔ)償，并且補(bǔ)償總量應(yīng)大于或等于所受的損失，所以教師選擇了道德行為。如果我們假設(shè)R為當(dāng)前的利益損失值，F(xiàn)為在未來另一環(huán)境中受到補(bǔ)償值，X為補(bǔ)償?shù)目赡苄?，那么，教師是否選擇B點(diǎn)則取決于是否R≤FX，即教師選擇道德行為的前提是自身的利益損失將有可能在另一環(huán)境中獲得足夠補(bǔ)償。反之，教師則會(huì)選擇C點(diǎn)，即，實(shí)施失德行為。此時(shí)，C點(diǎn)在利益曲線上的對(duì)應(yīng)點(diǎn)為C1，即意味著教師在B點(diǎn)上所受到的損失將通過區(qū)域D1得到了補(bǔ)償。

從上述分析中可以看出，教師之所以選擇道德行為，是由于現(xiàn)實(shí)生活中多種利益需求可在動(dòng)態(tài)的過程中進(jìn)行利益再配置。對(duì)某種利益的需求決定了教師在多重博弈中如何選擇自己的行為，其最終目的在于利益配置均衡的實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，教師追求道德行為成為一種必然，是因?yàn)樵谶@一博弈過程中，道德行為有著巨大的潛在利益和現(xiàn)實(shí)利益的誘因。但是，正如前面所分析的一樣，教師有可能在得不到補(bǔ)償?shù)那闆r下而采取失德行為，以獲取補(bǔ)償。

另一方面我們也可以看到，在教師行為的博弈中，教師的效用最大化選擇，是隨外部環(huán)境的變化而相應(yīng)轉(zhuǎn)換，并非是一廂情愿作出的選擇。否則，其行為不僅很難獲得成功，而且常常處于兩難狀態(tài)。所以，在外部環(huán)境的壓力下，教師往往只能不斷對(duì)自身行為作出調(diào)整，選擇絕大部分人都能接受，且能使絕大多數(shù)人的效用總和達(dá)到最大的行為方式。由此可見，教師道德的形成，就是為了給教師處理各種利益關(guān)系而確立一個(gè)基本的行為框架，其目的在于減少教師與其服務(wù)對(duì)象之間關(guān)系的不確定性和無序性。

四、結(jié)語

師德的基礎(chǔ)在于利益，而且，教師的利益也是教師道德的動(dòng)力機(jī)制。在教師趨利的心理活動(dòng)中，簡(jiǎn)單的內(nèi)心善惡搏斗并不能代表這種心理活動(dòng)的全部，復(fù)雜的利益權(quán)利計(jì)慮過程也存于其中。因此，對(duì)于教師而言，其道德行為同樣存在成本與收益的問題。盡管在多數(shù)情況下教師的道德成本與收益（如精神利益）并不可見，但不能否認(rèn)，道德的成本與收益對(duì)教師的行為存在極大的約束力。教師道德行為是否發(fā)生，由其成本和收益的關(guān)系所決定。但是，我們并不能把教師道德行為的發(fā)生機(jī)制理解為在現(xiàn)實(shí)中要對(duì)教師行為的成本收益作出全面、精確的量化分析，而應(yīng)理解為教師傾向于在權(quán)衡利弊之后做出認(rèn)為對(duì)自己有利的行為。教師道德行為的發(fā)生機(jī)制并非一種絕對(duì)的定律，而只是在現(xiàn)實(shí)中體現(xiàn)為一種趨勢(shì)。此外，無法對(duì)教師道德成本和收益予以精確的量化，也并不能否定對(duì)其進(jìn)行成本收益分析的意義。成本-收益分析的目的就是權(quán)衡利弊，教師道德的成本收益分析則是對(duì)教師道德決策過程中利弊權(quán)衡行為進(jìn)行更深入、更全面的探究，進(jìn)而對(duì)我國(guó)教師道德建設(shè)提供一定的借鑒與參考。這正是對(duì)教師道德行為選擇進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)分析的根本意義之所在。

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Multiple Games:Analysis on Ethical Behavior Selection of Teachers under the Cost-Benefit Constraint

ZHANG Lingyang

F08；G40-054

A

1003-4870(2014)02-0060-04

2014-2-1

重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃博士項(xiàng)目“西部貧困地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)倫理建設(shè)研究”（課題編號(hào)：2012BS51）；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目“新農(nóng)村建設(shè)進(jìn)程中貧困地區(qū)農(nóng)村青年公民道德教育研究”（課題編號(hào)：SWU1309473）。

張凌洋，男，博士，西南大學(xué)教育學(xué)部，講師，主要從事教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。