語(yǔ)感與外語(yǔ)教學(xué)的界面

王月麗，楊國(guó)棟

(阜陽(yáng)師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236037)

就研究?jī)?nèi)容來(lái)看，語(yǔ)感研究與外語(yǔ)教學(xué)研究分屬不同的范疇和領(lǐng)域。但語(yǔ)言是語(yǔ)感的本體，也是外語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容，語(yǔ)感研究與語(yǔ)言教學(xué)息息相關(guān)。從外語(yǔ)教學(xué)的視角看，人們對(duì)語(yǔ)感的認(rèn)識(shí)伴隨著語(yǔ)言教學(xué)理念的更新由模糊逐步走向明晰，語(yǔ)感訴諸教學(xué)的行為也經(jīng)歷了從盲目到自覺(jué)的深化過(guò)程。

20世紀(jì)60年代前，外語(yǔ)教學(xué)一直沿用科學(xué)主義的語(yǔ)言觀，固守“知識(shí)中心說(shuō)”的大旗，語(yǔ)感被理解為人對(duì)語(yǔ)言的主觀感覺(jué)、知覺(jué)①，由此形成的認(rèn)識(shí)是含混模糊的，語(yǔ)感基本被排除在語(yǔ)言教學(xué)范疇之外。20世紀(jì)70年代，功能意念主義理論使得交際教學(xué)法盛極一時(shí)，然而過(guò)度強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的交際功能，給語(yǔ)言戴上了“交際工具”的枷鎖，外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了一個(gè)無(wú)可逃遁的整體偏移和錯(cuò)位。人們對(duì)語(yǔ)感在言語(yǔ)活動(dòng)及語(yǔ)言教學(xué)中的重要性有所覺(jué)悟，但對(duì)其認(rèn)知卻基本停留在“客觀存在、但令人捉摸不透”的概念理解上②，語(yǔ)感付諸于語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)踐是個(gè)別、盲目的。隨著建構(gòu)主義外語(yǔ)教學(xué)論的逐漸流行，語(yǔ)感研究在20世紀(jì)90年代得到了空前發(fā)展，曾一度引發(fā)了國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教學(xué)界的熱議。有些學(xué)者甚至在實(shí)踐教學(xué)中豎起了“語(yǔ)感中心說(shuō)”的大旗。相比之下，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界只有少數(shù)學(xué)者(如朱純、胡春洞等)對(duì)語(yǔ)感的形成和培養(yǎng)進(jìn)行了零星闡述，也未引起很大的學(xué)術(shù)影響。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)的10年，語(yǔ)感研究有擴(kuò)大之勢(shì)，系統(tǒng)研究(如王雪梅)和團(tuán)隊(duì)研究(如湯富華團(tuán)隊(duì)和梁儀團(tuán)隊(duì))及相關(guān)成果正逐步進(jìn)入人們的視野，其研究范疇主要涉及語(yǔ)感的性質(zhì)、地位、特征，語(yǔ)感與語(yǔ)言習(xí)得、學(xué)習(xí)的關(guān)系，語(yǔ)感的培養(yǎng)等問(wèn)題，取得了不少可喜成就，語(yǔ)感培養(yǎng)也正逐步走入外語(yǔ)課堂，成為一些師生自覺(jué)的教學(xué)行為。然而，要真正打通語(yǔ)感與外語(yǔ)教學(xué)的嶺界，將語(yǔ)感研究理性睿智地應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)之中，首先還必須弄清楚以下問(wèn)題：如何正確理解語(yǔ)感？將語(yǔ)感教學(xué)納入我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)范疇的理?yè)?jù)是否充分，是否存在可嘗試的實(shí)踐途徑？

一 語(yǔ)感的內(nèi)涵

關(guān)于語(yǔ)感，雖然國(guó)內(nèi)外研究者早有涉獵，但對(duì)其定義至今仍未達(dá)成一致見(jiàn)解。從研究視角看，對(duì)語(yǔ)感的界定大致可以分為兩類(lèi)：一是把它看作心理現(xiàn)象；二是將其視為語(yǔ)言運(yùn)用能力。前一種觀點(diǎn)的主張者主要以心理學(xué)理論為指導(dǎo)，其中最具代表性的是葉圣陶、邢公畹、呂叔湘、李海林、張普等人。如葉圣陶提出“語(yǔ)感就是對(duì)于語(yǔ)文的敏銳的感覺(jué)”[1]267。邢公畹認(rèn)為語(yǔ)感是“某一語(yǔ)言的本地說(shuō)者對(duì)這一語(yǔ)言的共同的感性認(rèn)識(shí)”[2]。李海林、張普受喬姆斯基的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制——LAD學(xué)說(shuō)——的影響，將語(yǔ)感歸屬于一種直覺(jué)。不管是“感覺(jué)”還是“直覺(jué)”，都側(cè)重從心理機(jī)制的角度揭示人類(lèi)獲得、理解和生成語(yǔ)言的規(guī)律。堅(jiān)持后一種觀點(diǎn)的研究者(如李珊林、韋志成等人)把語(yǔ)言看作一個(gè)社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)。他們認(rèn)為語(yǔ)言的運(yùn)用是一種社會(huì)行為，語(yǔ)感就是個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言的社會(huì)行為能力。以上兩種界定視角不同，觀點(diǎn)不一。把語(yǔ)感看作是心理現(xiàn)象，就是視語(yǔ)感為言語(yǔ)主體在言語(yǔ)活動(dòng)中不斷感知、領(lǐng)悟和理解語(yǔ)言形式的主觀行為；視語(yǔ)感為社會(huì)現(xiàn)象，就是把語(yǔ)感看作以具體的言語(yǔ)形式和語(yǔ)境為感覺(jué)、知覺(jué)依據(jù)的客觀現(xiàn)象。作為語(yǔ)言及相關(guān)文化知識(shí)的心理內(nèi)化，語(yǔ)感雖是無(wú)形的，但又是人的感覺(jué)、知覺(jué)可及的；作為一種社會(huì)的客觀存在，語(yǔ)感雖具化為生動(dòng)的言語(yǔ)內(nèi)容及語(yǔ)境，但又是人很難把握和掌控的。因此，語(yǔ)感是看不見(jiàn)、摸不著但又客觀存在的社會(huì)心理現(xiàn)象。評(píng)判一個(gè)人語(yǔ)感的強(qiáng)弱，離開(kāi)人的感覺(jué)、感知、語(yǔ)言知識(shí)的記憶與調(diào)取等心理活動(dòng)是不可能的，但也必須看到言語(yǔ)內(nèi)容及語(yǔ)境本身所發(fā)揮的引發(fā)作用。因?yàn)檎Z(yǔ)感主體畢竟是以其所擁有的語(yǔ)言知識(shí)、客觀所觸及的言語(yǔ)材料及語(yǔ)境作為感覺(jué)、知覺(jué)的基礎(chǔ)和依據(jù)的。從這個(gè)意義上講，衡量一個(gè)人語(yǔ)感的強(qiáng)弱在很大程度上取決于一個(gè)人對(duì)語(yǔ)言形式與意義的掌握。

從制約言語(yǔ)主體掌控語(yǔ)言形式與意義的視角分析，語(yǔ)感與三個(gè)方面的因素相關(guān)：社會(huì)文化因素、認(rèn)知心理因素和語(yǔ)言本體因素。社會(huì)文化因素從社會(huì)群體的角度制約語(yǔ)感，涉及宏觀的文化語(yǔ)境和微觀的情景語(yǔ)境。人們都是在一定的文化氛圍中長(zhǎng)大的，其言行都要打上所賴(lài)以成長(zhǎng)的文化背景的烙?、?，直接影響他的言語(yǔ)行為及對(duì)對(duì)方言語(yǔ)行為的理解與解釋。根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論, 情景語(yǔ)境是文化語(yǔ)境的實(shí)現(xiàn)途徑,是言語(yǔ)活動(dòng)中支配語(yǔ)義選擇的因子。它不僅影響言語(yǔ)主體對(duì)話題、事件、參與者、交際媒介等的感悟和理解,也制約其對(duì)社會(huì)文化背景所決定的行為準(zhǔn)則、道德觀念等的判斷。認(rèn)知心理因素從個(gè)體的角度制約語(yǔ)感，涉及認(rèn)知模式和心理思維。對(duì)個(gè)體而言，文化語(yǔ)境中的某些固定文化因素(如習(xí)俗、習(xí)慣、行為模式等)都會(huì)在個(gè)人頭腦中積淀，形成一定的動(dòng)態(tài)或靜態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)(即特定的認(rèn)知模式)影響個(gè)體語(yǔ)感的生成和運(yùn)作。另外，言語(yǔ)活動(dòng)勢(shì)必要受言語(yǔ)主體的心理活動(dòng)、性格、情趣、心態(tài)等心理思維因素的制約。言語(yǔ)主體對(duì)語(yǔ)言文字的敏悟程度及自身的審美情趣與意念傾向都無(wú)形地作用其語(yǔ)感表現(xiàn)。語(yǔ)言本體因素從言語(yǔ)形式的角度制約語(yǔ)感，包括語(yǔ)言的形式和意義兩部分。語(yǔ)言是一個(gè)社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)。建立在語(yǔ)言基體之上的語(yǔ)感自然離不開(kāi)語(yǔ)言的語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法等系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)?？傊?，語(yǔ)感受言語(yǔ)主體所屬社會(huì)文化、認(rèn)知心理和語(yǔ)言本體的制約，是言語(yǔ)主體的知識(shí)、認(rèn)知和情感的有機(jī)融合。這三大因素是一個(gè)有機(jī)整體，共同作用于言語(yǔ)主體的語(yǔ)感行為，使其在漸進(jìn)無(wú)形、無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下形成和運(yùn)作。

二 語(yǔ)感與外語(yǔ)教學(xué)

(一)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)目標(biāo)

觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，而我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于教學(xué)理念。雖然20世紀(jì)90年代建構(gòu)主義教學(xué)論已經(jīng)成熟，但外語(yǔ)教學(xué)并沒(méi)有真正踐行“建構(gòu)話語(yǔ)，重塑思想”的理念。就大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)而論，目前盛行兩種不同的價(jià)值取向：一是語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)，一是語(yǔ)言功能教學(xué)。前者奉行“知識(shí)中心說(shuō)”，把語(yǔ)言作為一個(gè)知識(shí)體系來(lái)學(xué)習(xí)；后者奉行“語(yǔ)言工具說(shuō)”，把語(yǔ)言作為一個(gè)行為體系來(lái)學(xué)習(xí)。[3]7現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)的價(jià)值取向涉及外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題——外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。就英語(yǔ)教學(xué)而言，《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確指出，大學(xué)英語(yǔ)教育要兼顧工具性和人文性, 其教學(xué)內(nèi)容除語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能外, 還應(yīng)該包括人文情感、人文素養(yǎng)和人文理想的培育。[4]簡(jiǎn)言之，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力和綜合人文素養(yǎng)。英語(yǔ)教學(xué)的奧秘就在“語(yǔ)用”和“人文素養(yǎng)”的豐富內(nèi)涵中。語(yǔ)言的人文性決定了“語(yǔ)用”不同于一般的“工具使用”活動(dòng)。在文化人類(lèi)學(xué)和語(yǔ)言哲學(xué)的理論視野中，“語(yǔ)用”就是人的生命活動(dòng)和精神活動(dòng)，就是人的成長(zhǎng)、發(fā)展本身，它塑造的是人的智慧。[3]7這種智慧來(lái)自于語(yǔ)言本身的符號(hào)特性，也可稱(chēng)之為“符號(hào)智慧”。這種“符號(hào)智慧”區(qū)別于一般工具能力的地方正是“語(yǔ)感”。因?yàn)?，語(yǔ)感不僅關(guān)照語(yǔ)言本體，還關(guān)照言語(yǔ)主體在社會(huì)文化情景中的內(nèi)心體驗(yàn)、成長(zhǎng)和發(fā)展。無(wú)論是“語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)”，還是“語(yǔ)言功能教學(xué)”都不能真正實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)的雙重目標(biāo)。

在教學(xué)實(shí)踐中，有意義的教學(xué)水平的提升應(yīng)該通過(guò)關(guān)注學(xué)習(xí)的本質(zhì)而非施加政治壓力來(lái)實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)如今，一些高校的CET-4成績(jī)與學(xué)生的畢業(yè)、就業(yè)緊密相關(guān)，為適應(yīng)這種強(qiáng)制性的評(píng)價(jià)方式，學(xué)生雖通過(guò)了CET-4或CET-6，但卻不具備真正的語(yǔ)用能力。學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，它與測(cè)量的線性原理相左。學(xué)生的認(rèn)知也包括對(duì)世界如何運(yùn)作的內(nèi)在建構(gòu)的理解[5]110。如果外語(yǔ)教學(xué)去除了孕育語(yǔ)言生長(zhǎng)的“枝枝葉葉”，無(wú)論通過(guò)何種方式來(lái)守護(hù)“語(yǔ)言樹(shù)干”，也不可能真正收獲枝繁葉茂的“棟才”。真正的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)不僅要學(xué)習(xí)者了解和掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法知識(shí)、語(yǔ)言技巧和目的語(yǔ)文化，而且要關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界，使學(xué)習(xí)者在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中建立起自主學(xué)習(xí)能力、終身學(xué)習(xí)意識(shí)和對(duì)世間不同事物、不同文化的分析與認(rèn)識(shí)能力，以逐步形成個(gè)人的基本價(jià)值取向，在人生觀和世界觀方面得到多方位的塑造和升華。這種全方位的立體目標(biāo)剛好與語(yǔ)感所關(guān)注的社會(huì)文化、認(rèn)知心理和語(yǔ)言本體相契合，語(yǔ)感教學(xué)自然不失為外語(yǔ)教學(xué)走出困境的重要渠道。

(二)語(yǔ)感的普遍性、可習(xí)得性

語(yǔ)感是人聯(lián)系世界的通道, 是人與世界進(jìn)行交流的最主要的途徑。馬克思認(rèn)為，人不僅在思維中實(shí)現(xiàn)自己，同時(shí)也在感覺(jué)世界中實(shí)現(xiàn)自己。[6]79比之人的思維，人的感覺(jué)更有靈性。它不僅把思維的成果積淀在人的內(nèi)蘊(yùn)中，并且憑借其對(duì)現(xiàn)實(shí)敏銳的相通性，不斷吸納外界信息以滋潤(rùn)自己，使之成為最具鮮活力的心理力量。[3]8對(duì)于語(yǔ)言活動(dòng)而言，感覺(jué)比思維更具有現(xiàn)實(shí)可能性。第一，語(yǔ)言本身就是人感覺(jué)的產(chǎn)物。盡管“He is a machine”的邏輯意義、思維意義和語(yǔ)用意義存在巨大差異，但人們生成和理解這樣的言語(yǔ)表達(dá)卻毫不費(fèi)力。第二，在言語(yǔ)活動(dòng)中，“不假思索”的情況是普遍、大量和基本的。因此，外語(yǔ)教育實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)感，教會(huì)他們認(rèn)知世界的最基本方式責(zé)無(wú)旁貸。

有些研究者秉承生成語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)，認(rèn)為語(yǔ)感是普遍語(yǔ)法的一部分，具有隱含性、不可習(xí)得性[7]，而語(yǔ)言學(xué)家Bialystock認(rèn)為，英語(yǔ)語(yǔ)感作為一種能力，是可以通過(guò)課堂教學(xué)、練習(xí)等培養(yǎng)的，且語(yǔ)感能力發(fā)展過(guò)程也是不斷變化的[8]。換言之，語(yǔ)感是可以習(xí)得的，也是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。王雪梅堅(jiān)持語(yǔ)感并非只能在真實(shí)語(yǔ)境中無(wú)意識(shí)地形成，雖不能直接傳授，但課堂教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者增強(qiáng)目的語(yǔ)語(yǔ)感。通過(guò)探索，王雪梅指出語(yǔ)感圖示在同化和順化相互作用的過(guò)程中達(dá)到平衡，不斷循環(huán)發(fā)展；從原型理論來(lái)看語(yǔ)感圖示構(gòu)成一個(gè)連續(xù)體，而從突顯觀視角來(lái)看語(yǔ)感圖示是輻射型的。[9]由此可見(jiàn)，語(yǔ)感的獲得過(guò)程符合人類(lèi)認(rèn)知的基本規(guī)律，實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)感具有充分的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)。

(三)內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)

縱觀中外學(xué)習(xí)理論,大多以有意識(shí)的外顯學(xué)習(xí)(認(rèn)知)為其邏輯基礎(chǔ)。[10]76然而,美國(guó)著名心理學(xué)家Reber研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中存在另一層次：內(nèi)隱學(xué)習(xí)，即對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏明確意識(shí)卻學(xué)會(huì)了這種規(guī)則的學(xué)習(xí)活動(dòng)[11]。作為一種學(xué)習(xí)模式, 內(nèi)隱學(xué)習(xí)是有機(jī)體的一種適應(yīng)技能, 它的存在和發(fā)展具有連續(xù)性，且其在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用得到了研究者的充分肯定。[10]77研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)無(wú)需主體的有意識(shí)努力，能節(jié)約心理認(rèn)知資源[12]；在學(xué)習(xí)過(guò)程中，個(gè)體所接觸到的大量現(xiàn)象與知識(shí)不斷刺激語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)，不知不覺(jué)中儲(chǔ)存到長(zhǎng)時(shí)記憶。它們不僅較之外顯知識(shí)持久、不易消退，而且當(dāng)遇到類(lèi)似情形時(shí)就會(huì)產(chǎn)生啟動(dòng)效應(yīng)[13]78，對(duì)類(lèi)似行為產(chǎn)生促進(jìn)作用。另外，內(nèi)隱學(xué)習(xí)多是興趣使然，學(xué)習(xí)者沒(méi)有負(fù)擔(dān)和壓力，不會(huì)產(chǎn)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)中常見(jiàn)的焦慮情緒。在輕松自如的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者能隨時(shí)隨地根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)更加積極有效地去建構(gòu)知識(shí)，完善自我認(rèn)知，豐富自我情感世界。由此形成的知識(shí)、認(rèn)知和情感的有機(jī)融合體及其形成過(guò)程的漸進(jìn)無(wú)形、無(wú)意識(shí)性與語(yǔ)感內(nèi)涵、形成和運(yùn)作特征不謀而合。

長(zhǎng)期以來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)被批評(píng)為“費(fèi)時(shí)低效”[14]26。造成這種現(xiàn)狀的原因是多方位的，但忽視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力過(guò)度開(kāi)發(fā)的外顯認(rèn)知教學(xué)難辭其咎。當(dāng)下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中比較盛行的 “語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)”和“語(yǔ)言功能教學(xué)”均以外顯學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)。前者過(guò)于重視語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法規(guī)則等冷峻、乏味的外顯知識(shí)講解,忽視了讓學(xué)生去體驗(yàn)和感悟語(yǔ)言情境；后者過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的交際性,忽視甚至放棄了語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)言知識(shí)，有意或無(wú)意夸大了內(nèi)隱認(rèn)知的作用。上述弊端的根源就在于割裂了內(nèi)隱認(rèn)知和外顯認(rèn)知的辯證統(tǒng)一關(guān)系。外語(yǔ)教學(xué)要兼顧語(yǔ)言知識(shí)的掌握和交際能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)感的生成和運(yùn)作，可以將內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相結(jié)合，充分發(fā)揮二者相輔相成的協(xié)同效應(yīng)。

人對(duì)世界的語(yǔ)感把握在很大程度上訴諸于人的聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)。對(duì)于身處漢語(yǔ)世界、缺失英語(yǔ)語(yǔ)境的學(xué)習(xí)者而言，獲得真實(shí)、豐富語(yǔ)境的最直接、便捷的方式無(wú)疑是廣泛而有選擇的聽(tīng)力和閱讀?，F(xiàn)代神經(jīng)學(xué)的發(fā)展表明，充足真實(shí)的語(yǔ)言信息刺激會(huì)引起感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、聯(lián)想、思維等復(fù)雜心理活動(dòng)的“聚變”式綜合反應(yīng)，這種非預(yù)期、突發(fā)式的心靈感應(yīng)或者說(shuō)“理性的直覺(jué)”就是語(yǔ)感。作為手、眼、腦等器官協(xié)調(diào)活動(dòng)的過(guò)程，聽(tīng)力和閱讀都是直接體悟語(yǔ)言的重要方式。因此，幫助學(xué)習(xí)者擴(kuò)大視、聽(tīng)覺(jué)通道的語(yǔ)言輸入，著眼于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的外語(yǔ)教學(xué)勢(shì)必要改變以精讀為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，加強(qiáng)聽(tīng)力和泛讀教學(xué)。根據(jù)美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申(S. Krashen)提出的i+1輸入假設(shè)，語(yǔ)言習(xí)得是通過(guò)自動(dòng)輸入并理解略高于現(xiàn)有能力水平的語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的[15]409。這種習(xí)得多借助于語(yǔ)境在潛意識(shí)或無(wú)意識(shí)中實(shí)現(xiàn)。因此，在教學(xué)中，語(yǔ)言輸入材料的選擇在宏觀上要遵循i+1的原則，同時(shí)協(xié)調(diào)微調(diào)輸入和粗調(diào)輸入的學(xué)時(shí)與比重。課堂教學(xué)注重微調(diào)輸入，課外以粗調(diào)輸入為主，讓學(xué)生多聽(tīng)外語(yǔ)廣播、電視節(jié)目，多看外語(yǔ)原版電影，多讀外語(yǔ)原著，在潛移默化中加深學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言作品的感知、審美和情感體驗(yàn)?zāi)芰ΑＴ趯W(xué)習(xí)方式上，可以積極實(shí)踐梁儀教授所倡導(dǎo)的“聽(tīng)讀結(jié)合，堅(jiān)持朗誦背誦”原則[16]14，有效地將視、聽(tīng)通道與語(yǔ)言的符號(hào)、聲音聯(lián)系起來(lái)，將語(yǔ)言形式、意義和已有知識(shí)融會(huì)貫通，協(xié)同作用于大腦，產(chǎn)生一系列諸如感覺(jué)、知覺(jué)、思維、判斷和分析的心理反應(yīng)，真正將理解了的語(yǔ)言材料變成一種感覺(jué)、習(xí)慣，在不知不覺(jué)中提高語(yǔ)言感悟能力。

結(jié)語(yǔ)

隨著我國(guó)外語(yǔ)教育、教學(xué)改革的推進(jìn)，語(yǔ)感教學(xué)的重要地位正在逐步為越來(lái)越多的外語(yǔ)教育工作者所認(rèn)識(shí)。語(yǔ)感是人與世界進(jìn)行交流的基本途徑，受言語(yǔ)主體所屬社會(huì)文化、認(rèn)知心理和語(yǔ)言本體三大因素的制約，是言語(yǔ)主體知識(shí)、認(rèn)知和情感的有機(jī)融合。語(yǔ)感的獲得具有充分的認(rèn)知心理基礎(chǔ)。實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)是解決我國(guó)目前外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)目標(biāo)矛盾的重要渠道，而內(nèi)隱認(rèn)知的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)及其與外顯認(rèn)知的辯證統(tǒng)一關(guān)系為其實(shí)施提供了實(shí)踐途徑。因此，實(shí)施語(yǔ)感教學(xué)，推動(dòng)外語(yǔ)教育具有充分的認(rèn)知理?yè)?jù)，是必要、科學(xué)而切實(shí)可行的。

注釋?zhuān)?/p>

①此觀點(diǎn)比較有代表性的人物有索緒爾、薩丕爾和喬姆斯基(詳見(jiàn)索緒爾著，《普通語(yǔ)言學(xué)教程》，姚小平譯，商務(wù)印書(shū)館，1980:109；薩丕爾著《語(yǔ)言論》，商務(wù)印書(shū)館，1985:16及《喬姆斯基語(yǔ)言哲學(xué)文選》，商務(wù)印書(shū)館，1992:1)。

② 此觀點(diǎn)比較有代表性的人物有Stern, H. H.、葉圣陶、邢公畹和呂叔湘(詳見(jiàn)《Fundamental Concepts of Language Teaching》，上海外語(yǔ)教育出版社，1995:18；《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社，1980:267；《論“語(yǔ)感”》，載《語(yǔ)言研究》，1981(100)；《學(xué)習(xí)語(yǔ)法與培養(yǎng)語(yǔ)感》，載《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》, 1985(1) )。

③ 英國(guó)人類(lèi)學(xué)家馬林諾夫斯基(B. Malinowski)把語(yǔ)境分成兩類(lèi)：文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境。前者指說(shuō)話人生活于其中的社會(huì)文化背景；后者是言語(yǔ)行為發(fā)生時(shí)的具體情境。

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