批判性思維教學在我國法律碩士教育中的誤用及矯正

陳學權(quán)

（對外經(jīng)濟貿(mào)易大學 法學院，北京 100029）

批判性思維運動于20世紀70年代在美國興起，隨后美國政府將培養(yǎng)大學生的批判性思維作為高等教育的重要目標。聯(lián)合國教科文組織1989年通過的《21世紀的高等教育：展望和行動》明確提出：“必須教育大學生成為學識淵博且有遠大抱負的公民，能夠以批判精神思考和分析社會問題，尋求解決的辦法?！笔艽擞绊懀覈叩冉逃缬谏蟼€世紀90年代開始逐步推廣批判性思維教學。回顧和反思我國的法律碩士教育，筆者認為，批判性思維教學在我國法律碩士教育中存在被誤用的情況，亟需矯正。

一、在我國法律碩士教育中誤用批判性思維教學的表現(xiàn)

運用批判性思維教學的目的在于培養(yǎng)學生的批判性思維精神和方法，從而使學生養(yǎng)成謹慎懷疑、縝密論證、科學決策的思維習慣和能力。然而，在我國法律碩士教育中，批判性思維教學方法在一些情況下已經(jīng)被誤用，異化成為了批判而批判。

法學教師誤用批判性思維教學方法，首先體現(xiàn)在其在課堂上過多地批判中國現(xiàn)行法律。作為高等學校的法學教師，長期從事相關(guān)法律研究，因而對我國現(xiàn)行法律的各種缺點早已一覽無余。然而，當教師走上講臺面對學生時，是將自己了解到的我國當前法律之不足及對其的不滿一一宣泄出來，還是應(yīng)該有所保留？對此，有法學教師認為，“批判式法學教育的核心在于不輕易認同現(xiàn)有的法律規(guī)定，不輕易接受已有的制度或原則，對于所有的東西都要通過自己所掌握的法理、道理等重新檢驗，檢驗的結(jié)果就是有人會說‘好’，有的人會認為‘不好’，有的人會認為需要修改，有的人會認為不需要修改，在不同的爭論之中明辨是非?！保?］基于此，相當多的法學教師在課堂上講授法學知識時，常常是：簡單地以西方法治國家之立法為參照，對比中國之現(xiàn)行法律規(guī)定，批評和解釋中國現(xiàn)行法律之不足，然后提出完善中國法律的修改建議。

批判性思維教學方法的誤用，還體現(xiàn)在教師在課堂上過多地批判中國現(xiàn)行的司法實踐。在近些年的法學研究中，“一些法學人常常以訓導者或‘布道者’的口吻表達自己的各種觀點與見解；也有一些法學人在確信自己所認知的法治理想的同時，又自覺或不自覺地把自己視為法治理想的守護者，進而把自己視為法治真理的占有者。在對各種法律問題或法律現(xiàn)象的討論中，一些法學人往往輕率且武斷地把自己的見解與主張作為一切歧見的‘判準’，而對于形成自實務(wù)界的認識，尤其是對于實務(wù)工作中存在的、與這些法學人的認知和想象不盡相同的做法，則付之以漠視、輕視、甚而鄙視的態(tài)度?！保?］相應(yīng)地，這些法學教師一旦走上講臺，常常會情不自禁地在課堂上指責、批評甚至是慷慨激昂地指斥當下司法實踐，認為實踐中的諸多做法違反了法治的要求，主張按照自認為理想的法治標準進行改造。

為了進一步說明法學教師在課堂上對中國現(xiàn)行法律和司法實踐大肆批判之現(xiàn)狀，筆者曾專門在課堂上對法律碩士生做過問卷調(diào)查。在接受調(diào)查的100余名學生中，70%以上的學生認為，在給他們授課的教師中，大部分教師都采取這種講課方式，而學生們對此早已習以為常。此外，在近些年的法律碩士生畢業(yè)論文指導和答辯中，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)論文的基本內(nèi)容都會論述中國現(xiàn)行法律的缺陷，概括實踐中種種不符合法治要求的做法，然后提出法律應(yīng)當怎么修改完善的立法建議；甚至一部新的法律剛剛頒布實施，學生寫出的論文之結(jié)論依然是此法律應(yīng)如何進一步修改。當筆者對此類論文提出質(zhì)疑時，結(jié)果不少學生反問道：“老師們課堂上不都是這么教的嗎？！”由此看來，法學教師在課堂上過多地批判中國現(xiàn)行法律和司法實踐具有一定的普遍性。

二、在我國法律碩士教育中誤用批判性思維教學的危害

批判性思維之內(nèi)涵，并不僅僅限于質(zhì)疑，更不是盲目地否定。在英語中，“批判的”（critic）一詞源于拉丁文“critics”，意思是能夠“識別”（discerning）、“辨析”（distinguishing）、“討論”（discussing）及“判斷”（judging）。［3］因此，批判性思維實際上包括“識別”、“辨析”、“討論”和“判斷”等多方面的內(nèi)容，至于那種泛意識形態(tài)化的“批判”只不過是“批判”語義的延伸與異化。而且，批判性思維之批判，理應(yīng)是理性的批判，誠如以批判哲學著稱的康德所言：“批判是理性的職責和使命，是對理性本身的召喚；正是對理性的召喚，叫它重新負起它最艱巨的任務(wù)，認識自己這個任務(wù)，并且要它建立一所法庭，來保證理性合法的要求而駁回一切無根據(jù)的僭妄?！保?］

反觀我國一些法學教師在課堂上對現(xiàn)行法律和司法實踐的大肆批判，體現(xiàn)出的是一種不經(jīng)過理性分析，就盲目批判一切、摧毀一切的思維方式。此種批判，實際上是為了批判而批判，似乎批判本身就是目的。當然，相比于傳統(tǒng)的照本宣科或者一味地給社會主義法律唱贊歌的教學方式，此類批判性的教學方式對于啟發(fā)學生思考、關(guān)注社會現(xiàn)實、培養(yǎng)創(chuàng)新精神具有一定的積極作用。但是，此種批判性的教學方式，看似在培養(yǎng)學生的批判意識，實則無助于學生的批判性思維能力之提高。這一點上可以從我國法律碩士畢業(yè)論文的普遍寫作思路得到證明。一般來說，畢業(yè)論文代表學生的最高思維水平，是學生思維能力的綜合體現(xiàn)。但是，當前我國法律碩士畢業(yè)論文的通病是：“缺乏以問題為核心的理論紅線，動輒從概念和特征談起，然后進行比較考察和歷史考察，在分析我國的制度規(guī)定和存在的問題之后總會落腳于改革建議的提出?！保?］從這些論文中，我們很難看出學生具有解釋、分析、評價、推論、說明等批判性思維技能和對所研究的問題充滿好奇、對分歧觀點的包容和開放等批判性思維的精神氣質(zhì)。

不僅如此，為批判而批判的教學方式還將瓦解這些本來對法律充滿敬畏的法科學生之法律信仰。“法律必須被信仰，否則它將形同虛設(shè)”，美國法學家伯爾曼這句膾炙人口的警言至今依然令人振聾發(fā)聵；盧梭也曾說：“一切法律之中最重要的法律既不是銘刻在大理石上，也不是銘刻在銅表上，而是銘刻在公民的內(nèi)心里?！保?］因此，只有絕大多數(shù)的公民從內(nèi)心深處信仰、至少敬畏法律，法治社會才能真正地形成。然而，我國在傳統(tǒng)上不太重視規(guī)則和制度的效力，諸如“制度是死的，人是活的”至今依然是很多人的口頭禪，此種觀念之盛行直接影響到社會公眾對法律的信仰。基于此，培養(yǎng)公民的法律信仰，形成人人敬畏法律的氛圍，已經(jīng)成為我國建設(shè)社會主義法治國家的緊迫任務(wù)。作為肩負社會主義法治國家建設(shè)重任的法律碩士生——未來的高級法律職業(yè)人，如果他們在課堂上聽到的都是教師對我國現(xiàn)行法律和司法實踐的激烈批判，潛意識地就會形成我國法律是“惡”法、司法不公比較普遍等錯覺，有關(guān)合法與非法、正義與非正義的界限也會變得模糊不清，那么在他們走入社會甚至進入法律工作崗位后，他們就不可能真正地敬畏法律、信仰法律。如果連受過高等法學教育的人都不敬畏法律、信仰法律，我們又怎能期待普通的社會公眾相信法律和司法公正呢？！如此以來，我國建設(shè)社會主義法治國家的憧憬何日才能真正實現(xiàn)呢？！對此，已有學者憂慮地指出：“當一名教師在法學課堂上肆無忌憚地宣泄自己對本國法律不滿的時候，他是否會想到、是否應(yīng)當想到這種宣泄的不滿會產(chǎn)生強大的傳染性，從而培養(yǎng)出新一代蔑視自己國家法律的‘憤青’，而使法學教育走向歧途？”［7］

三、在我國法律碩士教育中誤用批判性思維教學的原因

盛行于西方國家高等教育領(lǐng)域的批判性思維教學在我國法律碩士教育中異化成為批判而批判的教學，是受特定的社會條件和一些主觀因素共同作用而形成的。

一方面，我國法制發(fā)展的相對落后現(xiàn)狀是誘發(fā)教師在課堂上對其進行激烈批判的客觀原因。現(xiàn)代法治本起源于西方，只是在清末及民國時期開始傳人我國；受制于外敵入侵、國內(nèi)戰(zhàn)爭及其他復雜的社會政治歷史原因，我國的民主法制于1978年十一屆三中全會以后才步入正常的發(fā)展軌道。由于法學理論儲備不足，立法經(jīng)驗欠缺，再之改革開放后我國社會發(fā)展的各個領(lǐng)域都處在急劇的變遷之中，我國立法長期堅持“宜粗不宜細”的思路，從而使得一些法律規(guī)定不夠完善，立法修改比較頻繁。與此同時，權(quán)利制約機制的不足及法治觀念的淡薄，使得有法不依、執(zhí)法不嚴、違法不究、司法不公的情形甚至在一定的范圍內(nèi)比較普遍。與此同時，隨著對外交流的普及，我國法學理論界對西方法學原理和法律制度的了解日益增多，從而自覺或不自覺地比較中外的法律制度，由此發(fā)現(xiàn)了我國法律的不足，試圖以西方的法治標準為參照改造和完善中國法律制度的沖動就油然而生。此等觀念一旦形成，教師走上講臺就會自然而然地對我國現(xiàn)行法律和司法實踐進行批判。

另一方面，一些教師片面理解學術(shù)自由是其在課堂上過多批判我國法律和司法實踐的主觀原因。沒有學術(shù)自由，就不可能有知識創(chuàng)新，因而學術(shù)自由是現(xiàn)代大學制度不可缺少的基本原則，被視為現(xiàn)代大學的核心使命之一。然而，作為教師學術(shù)自由重要組成部分的教學自由并非是絕對的自由，教師在行使其學術(shù)自由權(quán)時不得侵犯學生的學習自由權(quán)，即學生根據(jù)自己的思考形成觀點的自由。之所以如此，是因為：相對于教師而言，學生處于弱勢，其思想并未完全成熟；如果任憑教師一味地將個人觀點強加于學生，則不僅會束縛學生的思維，而且還涉嫌侵犯學生的自由意志。對此，韋伯曾言：“如果他不盡教師的職責，用自己的知識和科學經(jīng)驗去幫助學生，而是趁機漁利，向他們兜售自己的政治見解，我以為這是一種不負責任的做法。”［8］因此，教師學術(shù)自由的相對性，決定了教師在教學必須保持中立的理念，即：“教師擁有一種特殊的義務(wù)去呈現(xiàn)多面性，把各種不同的觀點交給學生去判斷?！保?］

然而，學術(shù)自由的此種相對性恰恰為我國一些法學教師所忽視，他們視課堂為自己的獨立王國，認為可以毫無顧忌地向?qū)W生講授自己的觀點；在指導學生畢業(yè)論文寫作時，有的教師甚至禁止學生在畢業(yè)論文中發(fā)表與其不同的觀點；有的教師雖然對此持寬容的態(tài)度，卻以美德自稱，全然沒有意識到此乃教師之基本義務(wù)。更有甚者，一些存在“憤青”心理的教師，以學術(shù)自由為名，故意以對國家法律和司法現(xiàn)實的激烈批判標榜自己理論的高深。在此，筆者發(fā)現(xiàn)，越是年青的法學教師，越容易以言辭激烈的方式抨擊其研究的內(nèi)容；似乎一踏上“法學研究”這艘“賊船”，就與其研究的我國相關(guān)法律結(jié)下了深仇大恨，必欲使勁全部的力氣詆毀之?；蛟S正是基于此，中共中央在2004年發(fā)布的《關(guān)于進一步繁榮發(fā)展哲學社會科學的意見》中明確規(guī)定：“學術(shù)問題的研究和討論沒有禁區(qū)，理論宣傳和教學要有紀律”，教育部、中組部等于2012年聯(lián)合頒發(fā)的《關(guān)于加強高等學校青年教師隊伍建設(shè)的意見》也明確提出：“堅持學術(shù)研究無禁區(qū)、課堂講授有紀律”。

四、批判性思維教學在我國法律碩士教育中誤用的矯正

矯正批判性思維在我國法律碩士教學中的誤用，首先需要考慮法律人思維的保守性。保守性是法律的本性，也是法律人思維的重要特征。法律人思維的保守性，并不意味著其膽小怕事和墨守成規(guī)，而是其對法律表現(xiàn)出的無比忠誠。此種忠誠要求法律人不輕易地去挑戰(zhàn)法律、改變法律；即便是錯誤的法律，只要在沒有修改之前，也應(yīng)該被無條件地遵守。在保守的法律人看來，法律不應(yīng)當被輕易地修改；即便要改，也只能嚴格依照法定的程序修改。法律人思維的保守性，對于法律權(quán)威的形成和法治國家的建設(shè)意義重大，誠如學者所言：“只有當這個國家每個公民都能夠自覺地通過合法的途徑實現(xiàn)自己的目的，主動地維護法律的尊嚴而不是挑戰(zhàn)法律的權(quán)威時，這個國家才有希望。從這個角度來看，法律人的保守是一種非?？少F的品質(zhì)?！保?0］

然而，敢于懷疑與否定是批判性思維的應(yīng)有之義，因而法律人的批判性思維與保守性思維呈現(xiàn)出一定的矛盾。作為一名具有批判性思維意識和能力的法律職業(yè)人，它可以挑戰(zhàn)其他任何權(quán)威，但惟獨不應(yīng)挑戰(zhàn)法律的權(quán)威；它可以懷疑其他一切，但惟獨不應(yīng)懷疑法律對正義的向往。基于此，法學教師在培養(yǎng)學生的批判性思維能力時，應(yīng)當將其限定在適當?shù)南薅葍?nèi)，引導學生質(zhì)疑的重心應(yīng)當放在法學原理和理論觀點，而非國家現(xiàn)行法律規(guī)定和司法實踐；即便確實需要對現(xiàn)行法律和司法實踐進行質(zhì)疑，也需要本著善意的態(tài)度、理性的分析進行。而且，在對學生進行批判性思維培養(yǎng)的同時，還應(yīng)當注重對學生信仰法律、敬畏法律的法律職業(yè)倫理的培養(yǎng)。總之，作為法學教師，應(yīng)當盡可能地培養(yǎng)學生尊重和愛護本國法律之情感，而不是激發(fā)學生藐視本國法律之沖動。

矯正批判性思維在我國法學教學中的誤用，還需要法學教師加強學習，真正領(lǐng)會批判性思維的核心內(nèi)涵，避免為批判而批判的形式主義。我國法學教師在教學中誤用批判性思維，在很大的程度上是因為對批判性思維缺乏真正的了解。事實上，直至近年筆者專門研究此問題之前，雖然常常聽到要注重培養(yǎng)學生批判性思維能力的宣傳口號，但在筆者接受法學教育的10年和從事法學教育的近7年中并無專門系統(tǒng)的接受批判性思維的訓練，包括筆者在內(nèi)的大多數(shù)教師對批判性思維的理解大體停留在其字面含義而已，將批判性思維等同于敢于質(zhì)疑的思維。然而，如上所述，批判性思維之內(nèi)涵遠非限于此，“它由認知技能和情感意向兩部分組成。前者又稱批判性思維技能，包括：解釋、分析、評估、推理、說明和自我調(diào)控；后者又稱思維習性或批判精神，包括：探索真理、思想開放、分析性、系統(tǒng)性、自信和好奇。”［11］惟有教師真正理解批判性思維的基本原理，才能培養(yǎng)出有批判性思維的學生。因此，矯正批判性思維在我國法學教學中的誤用，迫切需要教師加強學習，掌握批判性思維的基本原理及其教學方法。

［1］王妍.“批判式”教學方法在法學教育中應(yīng)用探討［J］.吉林省教育學院學報，2006，（10）：80.

［2］顧培東.也論中國法學向何處去［J］.中國法學，2009，（1）：32.

［3］石中英.教育哲學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007：27.

［4］康德.純粹理性批判［M］.韋卓民，譯.武漢：華中師范大學出版社，2004：5.

［5］陳瑞華.論法學研究方法［M］.北京：北京大學出版社，2009：54.

［6］盧梭.社會契約論［M］.何兆武，譯.北京：紅旗出版社，1997：99.

［7］張建偉.法律稻草人［M］.北京：北京大學出版社，2011：60.

［8］馬克思·韋伯.學術(shù)與政治［M］.馮克利，譯.北京：三聯(lián)書店，1998：38.

［9］奈爾·諾丁斯.教育哲學［M］.許立新，譯.北京：北京師范大學出版社，2008：116.

［10］喬新生.法律人就該保守一點［N］.檢察日報，2004－7－27，（4）.

［11］黃朝陽.加強批判性思維教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才［J］.教育研究，2010，（5）：69.