基于學(xué)生生命成長的課堂評價策略
——以《河中石獸》一文的教學(xué)為例

☉江蘇省徐州市銅山區(qū)清華中學(xué)經(jīng)志芹（特級教師）

基于學(xué)生生命成長的課堂評價策略
——以《河中石獸》一文的教學(xué)為例

☉江蘇省徐州市銅山區(qū)清華中學(xué)經(jīng)志芹（特級教師）

課堂教學(xué)改革不僅體現(xiàn)在教學(xué)范式的改變、教學(xué)手段與方式的變革，還體現(xiàn)在課堂評價的改進上。有效課堂的評價強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)評價的多元化，這里的“多元化”涵蓋評價主體的多元（可以是老師評價、同學(xué)評價，也可以是自主評價）；評價方式的多元（定性評價、定量評價，口頭評價、書面評價等）；評價對象的多元（個體評價、群體評價）。我想僅從課堂上老師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的評價語這個角度來談一談怎樣使用好老師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動單向評價的權(quán)利，從而使學(xué)生在老師的即時評價中有如沐春風的感覺，進而為學(xué)生鋪墊生命成長的臺階，促進學(xué)習(xí)活動有效開展。

一、巧點錯誤認知，化腐朽為神奇

學(xué)生課堂發(fā)言經(jīng)常會出現(xiàn)錯誤或不對路的現(xiàn)象，我們常規(guī)的做法是要么不置可否讓其他學(xué)生回答，直到答對為止，要么冷冷的一句“不對。再想一想，請坐”，讓學(xué)生倍感失落，比較溫柔的是反問學(xué)生一句“是這樣的嗎？再好好想想”，諸如此類的評價反饋常給學(xué)生一種挫敗感，讓他們在后續(xù)的學(xué)習(xí)活動中不敢再貿(mào)然回答問題。如果我們能巧妙地從正向角度評價學(xué)生的錯誤答案，就有可能給學(xué)生帶來“柳暗花明又一村”的驚喜，并讓他們更加情緒飽滿地投入到下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)中去。如這樣一個課堂情景：

師：《河中石獸》大家知道是誰寫的嗎？

生1：紀昀。

師：你來說？

生2：紀昀。

師：也是“紀昀”。對不對呀？

生（合）：對。

師：也對呀，我覺得有點疑問，真是“紀昀”嗎？

生4：紀曉嵐。

師：是紀曉嵐嗎？我要糾正一個字音。我們做一個公民要“遵紀守法”，做一個學(xué)生要“遵守紀律”，你們都讀“紀”（jì），所以呀你們就讀作紀（jì）昀了。這個字作姓氏講時不讀jì，有誰知道讀什么？

生5：jí。

師：第幾聲？

生5：二聲。

師：有沒有不同意見？孩子們，有沒有誰拿字典？以后我們遇到字的時候一定不能憑自己的經(jīng)驗，覺得它應(yīng)讀jì就讀jì了，這個字作姓氏時應(yīng)該讀jǐ，紀（jǐ）昀，紀（jǐ）曉嵐，第三聲。剛才我們都犯了一個錯誤，什么錯誤呀？

生（合）：根據(jù)生活中的經(jīng)驗，就讀錯了。

師：噢，就是根據(jù)自己的某一個經(jīng)驗就把它讀錯了，這就是我們書中的一句話，怎么說的？我們書中也有這句話，這是什么毛病？

生齊讀：“然則天下之事，但知其一，不知其二者多矣，可據(jù)理臆（yì）斷歟（yú）？”

師：真是聰明的孩子！“可據(jù)理臆斷歟？”我們剛才就犯了一個臆斷的毛病。好，作者我們知道了，這個字我們不能再讀錯了，咱們不能再犯這個錯誤。

此例中，面對學(xué)生將作姓氏的“紀”讀錯，老師沒有簡單地說“不對”，而是先為學(xué)生的錯誤開脫：“我們做一個公民要‘遵紀守法’，做一個學(xué)生要‘遵守紀律’，你們都讀紀（jì），所以呀你們就讀作紀（jì）昀了。這個字作姓氏講時不讀jì，有誰知道讀什么？”老師這樣作評價，學(xué)生覺得自己讀錯是很正常的事情，不必為此難為情。當無人能夠正確讀對這個字時，老師直接告訴學(xué)生正確讀音，并引導(dǎo)學(xué)生思考自己讀錯的原因：根據(jù)已有的經(jīng)驗，主觀臆斷。這正是《河中石獸》一文要揭示的主旨。老師從學(xué)生錯誤的回答中，通過巧妙的評價引導(dǎo)，將學(xué)生的思維興奮點引到文章學(xué)習(xí)的主話題上去。這時學(xué)生沒有一個游離于學(xué)習(xí)之外的，通過對“錯誤”的認識反而自然地轉(zhuǎn)到了開闊的學(xué)習(xí)新境界中，這就是巧評錯誤認知，化腐朽為神奇的功效。

二、巧夸正確認知，為心田撒播陽光

課堂上面對學(xué)生正確的回答，我們常能聽到這樣的評價：“不錯”“你真棒”“很好”“回答正確”等。此類評價直接指向回答或?qū)W習(xí)表現(xiàn)的結(jié)果，雖然是肯定性評價，但與學(xué)生回答后希望得到老師某種評價反饋的期待心理不相符。一般自信能夠答對的學(xué)生在發(fā)言后會期待老師給予自己一個具體中肯的評價，比如語言表現(xiàn)力、思維的方法、答案的獨特之處（或答題技巧）等高于別人的地方，這樣他會從老師的評價中獲得一種成功的愉悅感，否則期待心理得不到滿足會導(dǎo)致沮喪的情緒產(chǎn)生。請看這樣幾個教學(xué)情景：

例1：檢查《河中石獸》一文的朗讀情況

師：咱們是請一個同學(xué)讀呢還是一起讀呀？

生齊：一起讀。

師：好，你們喜歡一起讀，咱們就一起讀吧。題目、作者都一起讀起來啊。

（生齊讀）

師：哎呀，你們的自讀能力真是太強了，我還準備糾正你們的一個斷句呢，結(jié)果你們都讀得那么流暢！不過其中有一個字我聽著有點不對勁，“石又在轉(zhuǎn)”后面那個字怎么讀？是轉(zhuǎn)（zhuàn）還是轉(zhuǎn)（zhuǎn）？

生1：轉(zhuǎn)（zhuǎn）。

師：對，轉(zhuǎn)（zhuǎn），第三聲，改變自己的方向、位置讀轉(zhuǎn)（zhuǎn）。

例2：《河中石獸》的變讀環(huán)節(jié)

師：那我還想再改一下，我把它顛倒一下順序，把“地中”和“下流”換一換，變成：“求之地中故顛，求之下流不亦顛乎？”句式?jīng)]有改變，可以嗎？

生1：不可以。

師：為什么不可以？

生1：它是對講學(xué)家一知半解的諷刺，但是僧人就沒有自以為是。

師：哦，我很同意你的分析，有兩個詞你用得特別棒：一知半解、自以為是。就是說老河兵著力想諷刺講學(xué)家一知半解、自以為是，對吧？那個僧人還沒有那么狂妄，那你看看這個講學(xué)家的自以為是在課文中有沒有表現(xiàn)？

生2：有。

師：有，你給大家念念。

例3：對《河中石獸》中“竟”字的理解

師：“竟不可得”，什么叫“竟”？

生1：竟然。

師：竟然，你竟然能夠答出這個問題！“竟”是什么意思？我有點不同意。你們課下有沒有注釋？

生齊：沒有。

師：有沒有同學(xué)知道這個“竟”的意思？

生2：最終。

師：“最終”，是“竟然”對還是“最終”對？

生肯定地：最終。

師：你們被他說服了，是“最終”的意思。我們現(xiàn)在說“竟”是“竟然”，在這里呢是“最終”，要記下來哦。這是文言詞語，學(xué)文言文，一定要積累重要的、特殊的文言詞語。

這三例教學(xué)情景中，老師對學(xué)生的良好表現(xiàn)分別從自學(xué)朗讀能力、詞語運用能力和答案的說服力上予以評價，均抓住了學(xué)生最值得自豪的角度給予肯定；如果說學(xué)生讀完、答完在惴惴不安的等待中尚不知老師作何回應(yīng)時，聽了老師的即時評價，他們的心里頓時敞亮起來：原來我的回答妙在這個地方，下次要表現(xiàn)得更好。例1是對全體學(xué)生自讀能力的評價：“哎呀，你們的自讀能力真是太強了，我還準備糾正你們的一個斷句呢，結(jié)果你們都讀得那么流暢！”真誠地贊美自讀能力和流暢度讓學(xué)生能找到繼續(xù)發(fā)展的生長點，學(xué)生聽了老師的評價不僅不會糊里糊涂自己到底好在哪兒，反而會更加清晰地知道下一步將朗更加流暢，甚至帶有感情才好。例2是對答問學(xué)生語言運用能力的評價：“哦，我同意你的分析，有兩個詞你用得特別棒：一知半解、自以為是。”學(xué)生從老師這樣的評價中知道了自己詞語用得恰當，會更加努力積累詞語，并在以后的答問中注意遣詞造句，同樣為學(xué)生主動發(fā)展自己的語言運用能力埋下了種子。例3中將對答案正確與否的評價變成了對學(xué)生本人能力的評價，“你們被他說服了”比直接說“應(yīng)該是‘最終’的意思”更能激發(fā)學(xué)生積極投入后續(xù)學(xué)習(xí)的熱情，因為前者關(guān)注的是有情有識的學(xué)生，后者關(guān)注的是冷冰冰的答案。

同樣評價學(xué)生的正確認知，如果能抓住其不同的生命生長點，或者縮小來說叫“能力發(fā)展點”來評價，與只評價學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果相比，其效果有天壤之別。前者是給學(xué)生的心里撒播陽光，讓其感到生命的歡悅；后者則澆滅了學(xué)生的熱情之火，讓其感到了無趣味。

三、妙獎精彩認知，于無聲處綻心花

如同特雷莎修女在幫助窮苦者時總是用溫柔的手去撫摸他們的頭和臉頰以表達自己的仁愛之心一樣，對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)甚為精彩的表現(xiàn)，有時單純用有聲語言去夸獎似乎不足以表達對學(xué)生的褒獎，假如能恰如其分地運用一些肢體語言會讓學(xué)生感到無上的榮耀，從而更能激發(fā)起其學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。請看這一個課堂鏡頭：

《河中石獸》一文分析重點情節(jié)部分的對話。

師：……那我還有疑問了，你看這個講學(xué)家他也分析“乃石性堅重，沙性松浮”，這個老河兵是不是跟他有相同的地方？

生：有。

師：一樣的話呀，“石性堅重，沙性松浮”，一樣啊，怎么老河兵就找到石獸了，而講學(xué)家就沒找到呢？

生：因為他只考慮到一點，卻沒有想到水的反激之力，“反激之力，必于石下迎水處嚙沙為坎穴”，因為他沒有考慮到第二點，也就是考慮得不全面，所以他沒有找到。

師（熱情地）：你真是一個會讀書的孩子，我得擁抱你一下表示獎勵，那么有慧眼！你看這個老河兵考慮問題多全面呀，比那個講學(xué)家多考慮了一個因素，什么要素？這位同學(xué)說出來了，他沒有考慮到水的要素，人家老河兵在河邊工作，經(jīng)驗豐富，所以他考慮問題就很周全，所有的要素都考慮到了，當然按照他正確的方法一找就找到了。所以你看老河兵是綜合了講學(xué)家所說的特點，也綜合了僧人的“順流下矣”。僧人只考慮了水流，講學(xué)家只考慮了石頭和沙子的特性，老河兵呢？實踐經(jīng)驗豐富，這些因素都考慮進去了。當然，用他的方法就能找到了。你看，我們考慮問題要全面，同學(xué)們讀懂了，原來呀你如果主觀臆斷就像我們讀紀曉嵐的“紀”就會出問題、鬧笑話。

這個案例中，學(xué)生用簡潔的語言回答得完美而又精彩，如果老師面對這樣的回答只是簡單地重復(fù)一遍，而對那個為大家作出完整分析的生命無動于衷的話，無疑會扼殺這個生命體的活力。智慧的老師絕不會只照顧學(xué)習(xí)結(jié)果而漠視學(xué)習(xí)主體的存在?！澳阏媸且粋€會讀書的孩子，我得擁抱你一下表示獎勵，那么有慧眼！”“會讀書”“有慧眼”是對這個學(xué)生學(xué)習(xí)方法和智力的褒獎，而那個擁抱的動作（當然，做那個擁抱動作的是女教師），則是對這個學(xué)生整個生命的擁抱，是對這個生命集合體的盛贊。被擁抱的孩子臉上洋溢著幸福的笑容，相信被擁抱的那一刻，她也一定心花怒放。就是一個小動作而已，但這樣的“親密”接觸能夠帶給學(xué)生多少向上的能量卻是無法估量的。撫摸一下學(xué)生的腦袋或肩膀、握手、面帶笑容地鼓勵性注視等，都可以作為我們在課堂上用來表達對學(xué)生精彩認知的認同與獎勵的方式，用得自然恰當而不刻意夸張會起到無聲勝有聲的作用。

課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)時刻都在發(fā)生變化，老師要善于捕捉其學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)鍵點，從關(guān)注個體生命成長的角度出發(fā)，通過恰如其分的評價語，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，開啟學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧，鋪墊走向?qū)W習(xí)高處的臺階。老師在使用自己的課堂評價權(quán)利時，如果能關(guān)注學(xué)生生命的成長而非只針對毫無生機的知識，那么評價語將會如一縷陽光洞開學(xué)生的心扉，打開學(xué)生的智慧之門，讓學(xué)生真正沐浴在課堂的陽光中。