精神融合·生存暗示·語文經(jīng)驗(yàn)
——文學(xué)類文本高中語文閱讀教學(xué)的三種設(shè)計(jì)取向

☉河南省項(xiàng)城市第一高級中學(xué) 林偉明

精神融合·生存暗示·語文經(jīng)驗(yàn)
——文學(xué)類文本高中語文閱讀教學(xué)的三種設(shè)計(jì)取向

☉河南省項(xiàng)城市第一高級中學(xué) 林偉明

筆者以為，文學(xué)類文本閱讀的使命無非是獲得精神融合、生存暗示和語文經(jīng)驗(yàn)。因而，文學(xué)類文本教學(xué)在設(shè)計(jì)和操作上，應(yīng)以這三種追求或者境界為目標(biāo)。

一、第一種追求：自我內(nèi)在精神的融合

從母語學(xué)習(xí)過程來看，文學(xué)類文本閱讀的第一取向便是以文本感染、浸潤、升華學(xué)生的情感、襟懷和價(jià)值觀等問題。

筆者以為，在文學(xué)類文本閱讀中，學(xué)生越是深入閱讀，內(nèi)心深處越會出現(xiàn)新舊情感、價(jià)值觀碰撞的情形。這種碰撞往往像“冷鋒過境”，新舊思想、新舊審美情感、新舊價(jià)值觀在閱讀中交鋒與沖突，從而給學(xué)生語文學(xué)習(xí)帶來深刻影響。而文本蘊(yùn)含的新見解、新思路、新手法每每通過閱讀而與學(xué)生發(fā)生沖突與碰撞，從而走向內(nèi)在精神上的融合。因此，碰撞與融合是文本深入閱讀的必然。但這種內(nèi)在精神的融合，并不容易發(fā)生。要求教師在文本閱讀初期，努力建構(gòu)問題情境以推動碰撞和融合狀態(tài)的到來。

教學(xué)屠格涅夫《呱……呱……》，一位教師預(yù)設(shè)了一個(gè)“問題群”引發(fā)思考：

文中“我”是個(gè)什么樣的人？“我”為什么要自殺？“我”聽見了嬰兒的哭聲后，為什么就放棄了自殺的念頭？嬰兒的哭聲有什么特別的地方？“我”的生命因偶然的呼喚而顯示活力，你有些什么樣的想法？

這五個(gè)問題從文本精神領(lǐng)略到文本教育價(jià)值轉(zhuǎn)換，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生解讀自己的生命境界，目的是逐步引導(dǎo)學(xué)生在閱讀心理上與作者精神的“契合”。當(dāng)學(xué)生通過文字橋梁“和作者會面”——“了解了作者的心情，和作者的心情相契合”［1］，見得紙面文字“是詩人心情動蕩的表現(xiàn)；讀它的時(shí)候，心情也起了動蕩，幾乎分不清那詩是詩人的還是讀者自己的”時(shí)，內(nèi)在精神的融合便發(fā)生了。

文學(xué)類文本閱讀，強(qiáng)調(diào)“讀得進(jìn)去”與“讀得出來”。這節(jié)課上，當(dāng)學(xué)生認(rèn)知了作者寫作動機(jī)，理解了生命的可貴，明白了生活的美好和生活的價(jià)值后，老師又拋出要探討的問題——“面對生活的坎坷，我們有沒有虛擲自己生命的權(quán)利？”這個(gè)問題，可以視為教師對“內(nèi)在精神的融合”的驗(yàn)證。當(dāng)然，這個(gè)問題便指向“讀得出來”。對于這個(gè)問題，學(xué)生們的分歧很大：有的認(rèn)為生命是自己的，可以；有的認(rèn)為，不可以。這時(shí)，教師則說：“生命中凝聚的，并不僅僅是一己情感，它還有親情，有責(zé)任，有義務(wù)，有道義。我的觀點(diǎn)，人并沒有虛擲自己生命的權(quán)利！但歷史上，仍然有一些人，在遭遇坎坷時(shí)，放棄了生的權(quán)利。你能說說么？”學(xué)生很快列舉了為楚國而捐軀的屈原、創(chuàng)作《〈指南錄〉后序》的文天祥、《諾曼底號沉船記》中的船長等。

當(dāng)多種生命狀態(tài)、生命精神“蕩漾”在學(xué)生面前，這位教師出示了臺灣9歲孩子周大觀的一首小詩：“我還有一只腳，我要站立在地球上！我還有一只腳，我要走遍美麗的世界！”這個(gè)因癌癥而被截去一只腳的孩子，竟發(fā)出了如此生命最強(qiáng)音！這時(shí)，全體同學(xué)情不自禁地齊聲朗誦著，心靈深處的生命最強(qiáng)音被激發(fā)了！我看到，學(xué)生情感被文本情境“左右”著，與作者同感同嘆，與文本人物同情同景……這是閱讀融合深化的重要標(biāo)志。

為了促進(jìn)閱讀融合的形成，也可以將文本中有價(jià)值的東西“情境改造”，以讓學(xué)生重新審視，當(dāng)“情境改造”的震撼發(fā)生時(shí)，碰撞與融合就發(fā)生了。

魯迅小說《藥》寫于1919年4月。2011年筆者教學(xué)《茶館》一節(jié)時(shí)，覺得單純對一個(gè)個(gè)人物進(jìn)行分析，教學(xué)就會顯得非常平淡。我對學(xué)生說：

“100年前辛亥革命爆發(fā)，夏瑜被反動派殺害，假如在‘看客’們談得正高興時(shí)，你從門外進(jìn)入，情節(jié)與對話可能是怎樣的呢？請你們暢想一下?！?/p>

教學(xué)前我自己在思考，如果茶館中進(jìn)入的是“我”，應(yīng)該是怎樣的一個(gè)“我”？小說的情節(jié)會因“我”而發(fā)生怎樣的變化？“我”會如何看老栓夫婦？如何對待白胡子們？……

這樣的“改造”讓學(xué)生產(chǎn)生了震撼。課堂上，所有學(xué)生都在思考：在100年前的那個(gè)時(shí)代，“我”會如何說話，“我”該用什么動作表現(xiàn)自己的情緒，“看客們”會怎樣對待“我”……

這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生是在閱讀文本，也是在解讀100年前的那個(gè)自己。由于閱讀的深入，在展示階段，學(xué)生“插入”的那個(gè)“我”，人人個(gè)性鮮明。當(dāng)三、四個(gè)“我”出現(xiàn)在文本情境中，課堂氣氛便活躍了。當(dāng)40多個(gè)100年前的“我”涌現(xiàn)時(shí)，課堂上出現(xiàn)了豐富的“我”——

傳統(tǒng)的“我”與現(xiàn)代的“我”，革命類的“我”與保守類的“我”，教師類的“我”與醫(yī)生類的“我”，土豪類的“我”與軍閥類的“我”……

他們彼此對立，彼此豐富。而基于文本的新觀點(diǎn)、新見解、新評價(jià)便在“碰撞、沖突”中展現(xiàn)了。課堂上，文本解讀被不斷推向高潮。學(xué)生也在這場“碰撞”中，過足了創(chuàng)作“癮”。事實(shí)上，當(dāng)課堂被演繹為過去或者未來生命生存的真實(shí)現(xiàn)場，學(xué)生才會有這樣“革命性”的創(chuàng)意，才能獲得真正的浸潤、真正的感染。

可見，文學(xué)類文本內(nèi)在的精神是引發(fā)閱讀碰撞與融合的關(guān)鍵。而教師的使命，便是推動文本精神解讀結(jié)果的“涌現(xiàn)”與“漂流”，用生命浸潤生命，用生命提升、創(chuàng)造生命……這樣閱讀教學(xué)，學(xué)生才能在內(nèi)在精神的碰撞中走向融合、吸收。

二、第二種追求：獲得未來生存暗示

如果說文學(xué)類文本閱讀的第一種追求回答的是“現(xiàn)在，我們心情如何”，第二種追求回答的就是“將來，我們?nèi)绾涡袆印薄＿@第二種追求指向讀書的意義與作用，更多地指向未來生存智慧的暗示。

上個(gè)世紀(jì)九十年代以來，在科學(xué)主義思潮的影響下，語文學(xué)科曾致力于文本價(jià)值的有效解讀。但文本解讀的動機(jī)是什么？是為了教師在課堂上滔滔不絕，還是為了弄清作者行文的意圖？……許多教師含糊不清。其實(shí)，從“用教材促進(jìn)學(xué)生”來看，文本解讀的動機(jī)還在于探求生存經(jīng)驗(yàn)和智慧，尋找學(xué)生們未來生存可能的暗示或者示范。而文學(xué)類作品中的文學(xué)形象，便是這種追求最生動的“樣子”。從這個(gè)意義上說，語文不僅是語文，語文學(xué)科還是傳承經(jīng)典生存的方式，是留下我們民族生存的根與魂的方式。

教學(xué)《茶館》時(shí)，筆者在文本中“插入”的那個(gè)“我”，不僅是對100年前那個(gè)時(shí)代封建、麻木、腐朽認(rèn)知的深化；深味花白胡子、駝背五少爺?shù)刃愿?，理解魯迅“揭出痛苦，引起療救”的主張，其意義還在于給學(xué)生提供良好的生存暗示和生存智慧。這樣看來，理解作者創(chuàng)造的文本形象，找尋文本形象在學(xué)生未來生存的暗示，就顯得非常重要。

為此，教師就要在閱讀教學(xué)中努力帶領(lǐng)學(xué)生走向文本，借助“文本形象”與作者在情感上實(shí)現(xiàn)高度“契合”，以獲得“未來生存的暗示”。例如，魯迅的《阿Q正傳》中，阿Q在政治上受壓迫，經(jīng)濟(jì)上受剝削，人格上受污辱，到死都麻木不仁……這是文本形象的時(shí)代特征。閱讀教學(xué)中，學(xué)生只有“契合”了這些，才能獲得外在生存智慧的暗示。而阿Q對學(xué)生“未來生存的暗示”究竟在哪里呢？筆者在教學(xué)時(shí)討論了這些問題——

作者為什么要寫阿Q的“精神勝利法”？作為勞動人民的阿Q，還可以怎樣描寫，作者為什么不這樣寫？阿Q和未莊的人相似在哪里？阿Q被正法，下一個(gè)是誰？我們?yōu)槭裁匆懻摪？如果請你給今天的阿Q們開一張藥方，你將開些什么良藥？

這些問題的探討，目的是要讓學(xué)生“懂得”閱讀阿Q的悲劇存在：阿Q這樣的人生活在那個(gè)社會，就是這樣死掉的！這樣，閱讀才會給學(xué)生以一種生命暗示、生命警告。只有這樣教學(xué)，學(xué)生才能理解阿Q是作者對那個(gè)社會生存的最合理、最經(jīng)典的解釋，是作者對那個(gè)時(shí)代和那個(gè)社會“生存狀態(tài)”的關(guān)注與關(guān)懷。因此，《阿Q正傳》閱讀的意義還在于尋找學(xué)生“未來生存的暗示”，以讓學(xué)生將來更好地去憧憬那些充滿希望與活力的生命時(shí)代。

但由于文學(xué)類文本是特定年代的故事敘述，其情感表現(xiàn)具有特殊性，學(xué)生往往品味不出其全部生存示范和生命暗示。這就需要教學(xué)采取假設(shè)體驗(yàn)、再現(xiàn)修正、放大升華等措施，引導(dǎo)學(xué)生去解讀文本，去發(fā)現(xiàn)文本生命精神因素之所在。比如閱讀汪曾祺的小說《鑒賞家》中，全縣第一個(gè)大畫家是季匋民，果販葉三卻是全縣“第一個(gè)鑒賞家”。小說的最后是“兒子遵照父親的遺囑，把季匋民的畫和父親一起裝進(jìn)棺材里，埋了”。閱讀時(shí)，學(xué)生大多指責(zé)葉三的行為：“要留下到現(xiàn)在，那值多少錢??？”是啊，把畫帶到棺材里有什么用處？筆者對學(xué)生說，作者為什么不把小說的結(jié)尾改為“葉三將畫賣給了辻聽濤或者給子孫留下了許多，后來升值了……”這樣“情境改造”后，學(xué)生方明白主人公葉三販夫而已，作者卻先稱贊他是全縣“第一個(gè)鑒賞家”。而作者如果寫葉三把畫留下，讀者的注意力轉(zhuǎn)移到畫上了，葉三身上的傳統(tǒng)精神就品味不足了。作者讓他把畫帶到棺材里，要表現(xiàn)的就是他重友誼、重知己的中國傳統(tǒng)精神。這不就是讀者應(yīng)該汲取的葉三身上的生存智慧嗎？

在臺灣，筆者遇到同樣的情形。閱讀《灰姑娘》，學(xué)生初讀《灰姑娘》之后多認(rèn)為是仙女幫助了灰姑娘，認(rèn)為仙女非常可愛。而無論是教師的預(yù)設(shè)還是教材的傾向，都希望學(xué)生們能夠看到番瓜、狗和老鼠幫助的存在。臺灣同行便通過假設(shè)，將其放大并升華。她是這樣假設(shè)的：

“同學(xué)們，我們?nèi)绻逊系墓适聞h去，那會怎么樣？如果刪去狗和老鼠呢？”

學(xué)生們異口同聲：“這樣不可以！”因?yàn)闆]有了番瓜、狗和老鼠們的幫助，就不可能出現(xiàn)仙女的情節(jié)。此刻，學(xué)生們才認(rèn)識到番瓜、狗和老鼠們存在的意義了。于是，這位教師說：

“同學(xué)們，我們無論走到哪里，都需要仙女這樣的朋友的！生活中的朋友不一定是仙女，但我們也很需要。所以，我希望你們有仙女這樣的朋友，也希望你們有很多很多像番瓜那樣的朋友。”

“番瓜那樣的朋友”就是給學(xué)生“生存的暗示”。這里，由于老師積極假設(shè)，放寬了生命視野，學(xué)生對《灰姑娘》的解讀更加全面。因此，在第二境界中，閱讀的真正價(jià)值，是通過“善教”來引導(dǎo)學(xué)生多閱讀、多思考、多體驗(yàn)、多對比，將學(xué)生思維引向廣闊的閱讀空間中去，以豐富“未來生存的暗示與示范”。

當(dāng)然，為了讓學(xué)生獲得更多“未來生存的暗示”，在閱讀時(shí)，教師也要“有意”引導(dǎo)學(xué)生思考彼人（作者及文本形象）與此人（學(xué)生）、彼世與當(dāng)世、彼情與此情，讓課堂形成良好的討論現(xiàn)場，實(shí)現(xiàn)生命與生命自然交匯，從而獲得更多生存智慧上的暗示。

三、第三種追求：習(xí)得個(gè)人語文經(jīng)驗(yàn)

習(xí)得語文經(jīng)驗(yàn)，是語文學(xué)科必做的“功課”，否則語文教學(xué)就“種了別人田，荒了自己地”。而語文經(jīng)驗(yàn)是因語文學(xué)習(xí)、練習(xí)而形成的。閱讀文學(xué)類文本，在收獲“感動”“激動”后，理性的做法，便是習(xí)得語文經(jīng)驗(yàn)。

新課標(biāo)曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)，語文學(xué)科中應(yīng)該達(dá)到三個(gè)目標(biāo)維度即：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀。這“三維目標(biāo)”是一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)方面，而不是三個(gè)獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)。這三個(gè)維度，加上學(xué)習(xí)事件，就是人們所說的“KAPO模型”［2］。

在一段時(shí)期內(nèi)，語文學(xué)科在語文經(jīng)驗(yàn)上“受傷”最大。許多語文教師在課堂上過分強(qiáng)調(diào)“KAPO模型”中的“A”——情感態(tài)度和價(jià)值觀，導(dǎo)致語文老師變成了“大話精”，語文課變成了“大賣場”。所以又有許多老師提出“語文味”“語文姓語”的觀點(diǎn)。

就上面所舉的《呱……呱……》教學(xué)課例來說，僅僅領(lǐng)略文本的精神內(nèi)涵還是不夠的。因?yàn)槲谋鹃喿x還是學(xué)生不斷豐富與積累閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識和不斷感受、汲取寫作技能、技巧的過程。讀寫知識與技巧等語文經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得，是閱讀文學(xué)類文本的重要追求。

巢宗祺先生認(rèn)為，“學(xué)科知識”與尚未成為“知識”的語文經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)連續(xù)帶。閱讀活動的深入往往是“經(jīng)驗(yàn)”和“知識”綜合發(fā)揮作用的。［3］當(dāng)下，在文本閱讀中，我們應(yīng)重視在語文經(jīng)驗(yàn)與知識積累上下足工夫。當(dāng)然，文本閱讀活動中產(chǎn)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀上的感受與激動，是必要的；而語文經(jīng)驗(yàn)上的“讀得”和語文知識技巧上的“實(shí)用”，則是文本閱讀上更重要的“另一條腿”。

對這“另一條腿”，黃厚江老師認(rèn)為閱讀教學(xué)在這方面的價(jià)值取向是“讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會閱讀”“讓學(xué)生在閱讀中獲得豐富的積累（語言、知識、資源與生活等積累）”“在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)”。［4］從黃厚江老師的論述看，我想所謂“語文姓語”，更多指的是把文本學(xué)習(xí)的重點(diǎn)引向語文素養(yǎng)的豐富和積累上。

這一點(diǎn)，臺灣同行也非常重視。筆者在臺灣考察期間，發(fā)現(xiàn)文學(xué)類文本單元學(xué)生在“慕課”（MOOC，網(wǎng)絡(luò)課程）完成以后，教師會在公共討論板上，開展語文學(xué)習(xí)反思。教師先在“回饋板”上發(fā)出“反思問題”——

這一階段，我們讀了哪些課文？你學(xué)會了怎樣的閱讀方法？懂得了什么樣的寫作技巧？你在寫作上是怎樣使用的？你的表達(dá)上還存在什么缺憾？你覺得文本還可以怎樣表達(dá)？……

借助“慕課”，教師用一節(jié)課的時(shí)間讓學(xué)生在“回饋板”上討論、交流學(xué)習(xí)語文經(jīng)驗(yàn)并通過投影展示在大屏幕上。這種做法對于交流、積累語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。做好了這一塊，就實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生閱讀與寫作素養(yǎng)的強(qiáng)化，語文學(xué)習(xí)的意義也就突顯出來了。

因此，文本閱讀先實(shí)現(xiàn)上面兩種“追求”后，教師要將閱讀的重心轉(zhuǎn)移到語文經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知與形成上。閱讀《金岳霖先生》，一位學(xué)生指出：“文章既然是寫金岳霖先生的，為什么寫那么多不相關(guān)的東西？”顯然，學(xué)生與作者、學(xué)生與教材之間存在著“分歧”，學(xué)生對作者的行文藝術(shù)認(rèn)識不到位。教材中，作者是怎樣寫金岳霖先生的呢？我們看——

樣子有點(diǎn)怪——“讓人莞爾”；他提問方式——“今天穿紅毛衣的女同學(xué)回答問題”；幽默的答問——“以希奇古怪的問題回答希奇古怪的提問”；他有枯燥的學(xué)問——“他覺得好玩”；他以對話式教學(xué)——“像蘇格拉底一樣，興之所至、自由隨意”；他講座時(shí)停下來捉跳蚤把玩——“不拘小節(jié)大有六朝名士捫虱而談的遺風(fēng)”；他和云南斗雞同桌用餐和孩子比試水果的大小——“孩子氣十足，充滿了赤子之心”……

作者摘取了平凡而“有趣”的生命瞬間，便將富于生命情懷的大哲學(xué)家寫得非常質(zhì)樸逼真，手法非常獨(dú)到。而閱讀過程中，如何讓學(xué)生領(lǐng)悟?qū)懽魃系闹腔勰?？一位教師這樣制造“沖突”——

老師：寫這一篇文章時(shí)，汪老已經(jīng)80歲，年齡很大了。大家看看是不是他糊涂的原因？（學(xué)生茫然）現(xiàn)在請你們將與金岳霖不密切的地方用鉛筆劃去，再讀一讀，有什么不同？

學(xué)生：精練了，集中了。

老師：作者為什么又寫這些東西呢？教材編寫者為什么不刪去呢？請?jiān)僮x讀第一節(jié)。

文章第一節(jié)，作者這樣寫道：“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授，金岳霖先生就是其中的一位?！边@里有深深的敬意，有難忘的深情，更有行文智慧上的技巧手法。金岳霖先生的“有趣”，是作者以一種生命對另一種生命仰望的結(jié)果。這里有金岳霖先生的“有趣”，也有80歲高齡作者的“有趣”。這樣，教師借助“刪讀”教材，不斷“追問”設(shè)計(jì)沖突，在學(xué)生生活（知識）世界通往文本世界間架設(shè)橋梁，引導(dǎo)學(xué)生閱讀思考那些精致細(xì)節(jié)中“甜蜜蜜”的人情味、人性味和作者與金岳霖精神對話上的行文技巧。做了這樣一番工夫，學(xué)生讀后才發(fā)現(xiàn)作者行文的“有趣”——精致的“細(xì)小”再現(xiàn)了生命瞬間精美。那些精致的“細(xì)小”，才是真正影響作者一生的好東西。教師在這上面下工夫，不就是引導(dǎo)學(xué)生汲取運(yùn)用母語寫作的智慧么？

綜上所述，文學(xué)類文本閱讀的價(jià)值取向是多重的。但就高中學(xué)生而言，其核心取向就是上述的三個(gè)方面。語文教師要通過文本精神的融合來浸潤和升華學(xué)生的內(nèi)心情感，要通過文本形象的“契合”來豐富學(xué)生未來生存的“暗示與示范”。當(dāng)然，語文教學(xué)還不能忽視閱讀教學(xué)存在的“另一條腿”——語文經(jīng)驗(yàn)。這樣，才能在文本閱讀中更好地弘揚(yáng)語文學(xué)科的本色，讓語文課“做語文的事”。

注釋：

［1］葉圣陶.葉圣陶教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［2］馮建軍.從知識課程到生命課程:生命教育視野下課程觀的轉(zhuǎn)換［J］.課程·教材·教法，2013，（9）.

［3］巢宗祺.關(guān)于語文課程性質(zhì)、基本理念和設(shè)計(jì)思路的對話［J］.語文建設(shè)，2012，（5）.

［4］黃厚江.閱讀教學(xué)的基本定位［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2013，（10）.