淺論小學(xué)數(shù)學(xué)教師的個(gè)體實(shí)踐反思

李春英

【摘 要】教師的教學(xué)反思分為群體反思和個(gè)體反思，其中個(gè)體反思應(yīng)該是群體反思的基礎(chǔ)。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在個(gè)體反思時(shí)，區(qū)別于中學(xué)數(shù)學(xué)教師和大學(xué)數(shù)學(xué)教師。本文試圖從小學(xué)數(shù)學(xué)教師這一群體出發(fā)，通過(guò)具體案例闡述小學(xué)數(shù)學(xué)教師個(gè)體實(shí)踐反思的反思領(lǐng)域，反思方法，反思步驟，最終達(dá)到良好的反思效果，從而提升小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)水平。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)教師 實(shí)踐反思 個(gè)體

法國(guó)最著名的牧師納德·蘭塞姆聆聽(tīng)過(guò)一萬(wàn)人的臨終懺悔。他說(shuō)，假如時(shí)光可以倒流，世界上將有一半的人可以成為偉人。每個(gè)人最后的反思，不到最后一刻，誰(shuí)也不知道，但是每個(gè)人都可以把反思提前幾十年。做到了這點(diǎn)，便有50%的可能讓自己成為一名了不起的人。可以說(shuō)，每個(gè)人的發(fā)展都離不開(kāi)反思。

一、我們?yōu)槭裁捶此?/p>

多年來(lái)，小學(xué)教育被許多人認(rèn)為是“學(xué)術(shù)水平”最低的教育，小學(xué)數(shù)學(xué)教育工作者，似乎也只有接受指導(dǎo)的責(zé)任，而沒(méi)有獨(dú)立研究的能力；小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)同樣被很多人誤認(rèn)為是一件很簡(jiǎn)單的事，因?yàn)檎麄€(gè)小學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)體系不難，一般人基本上是沒(méi)有不會(huì)做小學(xué)數(shù)學(xué)題的（奧數(shù)題可能除外），這其中包括我們小學(xué)數(shù)學(xué)教師自己。每年重復(fù)教著同樣的內(nèi)容，教師自己也就是除了教材以外最多看看教學(xué)參考書(shū)而已，有的甚至連教材和參考書(shū)都不用看，有句行話就是“閉著眼睛也知道這道題在第幾頁(yè)，閉著眼睛也不會(huì)教錯(cuò)。”

基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，面對(duì)不同版本的小學(xué)數(shù)學(xué)教材，如果再不反思，還想抱著以前的“老底”不放，是很難適應(yīng)新課程改革的教學(xué)要求的。難怪有的老教師，過(guò)去曾自認(rèn)為對(duì)教材再熟悉不過(guò)了，哪一節(jié)內(nèi)容怎么講早已是滾瓜爛熟，現(xiàn)在總是感嘆越教越不會(huì)教了，他們不得不重新學(xué)習(xí)，重新建夠新課程背景下的教育教學(xué)行為。可以毫不夸張地說(shuō)，今天的小學(xué)數(shù)學(xué)教師不反思就無(wú)法進(jìn)行正常的教育教學(xué)工作，反思應(yīng)該而且必須成為教師生活工作的一個(gè)重要組成部分。反思，從回顧總結(jié)自己或他人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)入手，從不滿足現(xiàn)狀的遺憾中產(chǎn)生。只有經(jīng)常不斷地反思，合理地反思，把反思運(yùn)用到教育教學(xué)全過(guò)程，才能做到不犯錯(cuò)誤或少犯錯(cuò)誤，才能讓自己的教學(xué)永遠(yuǎn)充滿創(chuàng)新色彩，讓自己的教學(xué)永遠(yuǎn)處于一種科學(xué)合理的理智狀態(tài)之中。

二、反思什么

這是一個(gè)核心問(wèn)題，也是小學(xué)數(shù)學(xué)教師的反思性教學(xué)區(qū)別于其他學(xué)段、學(xué)科反思性教學(xué)的根本所在。教師的知識(shí)一般可以分為三大類(lèi)：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)。其中前兩類(lèi)知識(shí)可以從書(shū)本上獲得，而第三類(lèi)知識(shí)更多的是來(lái)自教師的教育教學(xué)實(shí)踐，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性成分，是教師經(jīng)驗(yàn)的積累。這三類(lèi)知識(shí)在不同學(xué)段不同學(xué)科中所包含的內(nèi)容是不同的。

1.對(duì)本體性知識(shí)的反思

教師的本體性知識(shí)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教師來(lái)說(shuō)，就是數(shù)學(xué)知識(shí)。這里的本體性知識(shí)既包括顯性的可言傳數(shù)學(xué)知識(shí)，也包括隱性的默會(huì)知識(shí)即數(shù)學(xué)能力、素養(yǎng)，是兩者的統(tǒng)一體。從聽(tīng)課觀察與對(duì)話交流過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，幾乎近一半的課后分析，或多或少涉及學(xué)科知識(shí)的紕漏或?qū)W(xué)科知識(shí)理解的偏差。比如生活中的角與數(shù)學(xué)中的角怎樣區(qū)分？軸對(duì)稱(chēng)圖形只要對(duì)折后完全重合就可以了買(mǎi)嗎，是否要考慮圖案的一致性等等。

[案例1]在引入平角、周角等概念后，一位青年骨干教師讓學(xué)生自己提出問(wèn)題。他把學(xué)生提出的問(wèn)題板書(shū)在黑板上，差不多寫(xiě)了半黑板?？梢?jiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)了。接著，教師讓小組討論，看哪些問(wèn)題自己能解答。隨后交流，大家認(rèn)為滿意了，就把該問(wèn)題擦掉。最后還剩下一大半問(wèn)題，學(xué)生無(wú)法解答或有學(xué)生試圖解答，但同學(xué)們不認(rèn)可。于是教師說(shuō)：這些問(wèn)題，以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)明白的。

遺留下來(lái)的問(wèn)題有兩個(gè)是：0°角與周角有什么區(qū)別？有沒(méi)有大于360°的角？課后，教師坦率地承認(rèn)，之所以這樣處理，是因?yàn)樽约翰恢涝撛鯓咏忉專(zhuān)拍苁箤W(xué)生明白。事實(shí)上，教材已經(jīng)給出了一條射線繞著它的端點(diǎn)旋轉(zhuǎn)半周生成平角，旋轉(zhuǎn)一周生成周角。利用這一基礎(chǔ)，這些問(wèn)題完全可以采用小學(xué)生能領(lǐng)會(huì)的方式作出解釋。例如，讓學(xué)生伸直右臂前平舉不動(dòng)，表示0°。然后身體連續(xù)兩次“向后轉(zhuǎn)”，即旋轉(zhuǎn)360°，這時(shí)手臂又回到了原來(lái)的位置。通過(guò)活動(dòng)，學(xué)生自己就能感悟0°與360°的區(qū)別與聯(lián)系。如果連續(xù)三次向后轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)的度數(shù)就大于360°，第二個(gè)問(wèn)題也就有了答案。

[案例2]一次公開(kāi)課上，一位教師隨手在黑板上畫(huà)了個(gè)三角形，標(biāo)上三條邊的厘米數(shù)1、2、3，直到下課未發(fā)現(xiàn)不妥。課后經(jīng)人指出，羞愧不已：“我怎么會(huì)犯如此低級(jí)的錯(cuò)誤?！憋@然，“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的知識(shí)不是遺忘了，而是“當(dāng)時(shí)沒(méi)想到”。諸如此類(lèi)，司空見(jiàn)慣的案例，都不僅僅是偶然的遺忘。

上述兩個(gè)案例所反映的問(wèn)題，在中國(guó)的文化背景下，在大多數(shù)人看來(lái)是不能聽(tīng)之任之的。因?yàn)?，科學(xué)性是教學(xué)的基本要求，連科學(xué)性都不能保證的教學(xué)，難免“誤人子弟”?！敖滩陌盐詹缓茫蛘甙盐掌?，方法越高明，越會(huì)南轅北轍。錯(cuò)了、偏了，還有什么藝術(shù)可言呢？”這里，導(dǎo)致教師教學(xué)表現(xiàn)一再大失水準(zhǔn)的原因，與其說(shuō)是由于某幾個(gè)具體數(shù)學(xué)知識(shí)的缺失，不如說(shuō)是由于數(shù)學(xué)素養(yǎng)的不足。因?yàn)橛辛溯^好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，在這里表現(xiàn)為數(shù)學(xué)知識(shí)的融會(huì)貫通與數(shù)學(xué)直覺(jué)，即使某些概念遺忘了，也可以從其他方面的聯(lián)想中獲得補(bǔ)充和支撐；即使一時(shí)分辨不出學(xué)生的回答蘊(yùn)涵了哪一具體的數(shù)學(xué)思想、概念，也能從整體上體悟語(yǔ)境中的數(shù)學(xué)味。

作為數(shù)學(xué)科學(xué)，從原名到定義，從公理到定理，一般都是演繹呈現(xiàn)的。它簡(jiǎn)練、嚴(yán)謹(jǐn)、純粹，顯示了數(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)形態(tài)。作為數(shù)學(xué)課程，為使學(xué)生能夠理解教材內(nèi)容，必須進(jìn)行教學(xué)法加工，使之轉(zhuǎn)化成為易于認(rèn)知的“教學(xué)形態(tài)”。而要彌補(bǔ)教師本體性知識(shí)的缺陷，需要引起教師自身的關(guān)注。因此，喚醒教師的警覺(jué)，提高對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)科學(xué)性錯(cuò)誤的自我監(jiān)控意識(shí)，顯得尤為重要。要求教師既要鉆進(jìn)去，又要跳出來(lái)，居高臨下地以理性的目光審視教與學(xué)的過(guò)程，解剖自己的教學(xué)行為。

2.對(duì)條件性知識(shí)的反思

教師的條件性知識(shí)是指教師具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該具備數(shù)學(xué)教育的相關(guān)知識(shí)以及兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理?！靶W(xué)生的數(shù)學(xué)思維是逐步發(fā)展的。一二年級(jí)是在直觀行動(dòng)思維基礎(chǔ)上的以具體形象思維為主；隨著年齡的增長(zhǎng)、數(shù)學(xué)知識(shí)的獲得，到了三四年級(jí)，具體形象思維逐步減少而抽象邏輯思維逐步增加；到了五六年級(jí)，小學(xué)生的抽象思維進(jìn)一步發(fā)展，但仍不能像成人那樣完全依托抽象的數(shù)學(xué)概念進(jìn)行思維，還往往要以具體的表象作為認(rèn)識(shí)的支柱。這種過(guò)渡，不是單純一加一減的關(guān)系，具體形象思維與抽象邏輯思維往往是兼而有之，是相互補(bǔ)充和滲透的，而直覺(jué)思維則是數(shù)學(xué)思維發(fā)展到一定階段前兩種思維有機(jī)結(jié)合達(dá)到質(zhì)變的升華形態(tài)。”endprint

[案例3]二年級(jí)數(shù)學(xué)教材中的“認(rèn)識(shí)線段”，是以“毛線”作為線段的生活原型進(jìn)行教學(xué)的。一位教師先讓學(xué)生把課前帶來(lái)的毛線放在桌子上，說(shuō)一說(shuō)它是什么樣的。然后讓學(xué)生想辦法將它變直。接著教師總結(jié)說(shuō)：“將毛線拉直，就成了一條線段。你們小手捏住的兩端叫做線段的端點(diǎn)?！弊詈蠼處熥寣W(xué)生把自己當(dāng)作線段來(lái)介紹，結(jié)果有的學(xué)生說(shuō)：“我要是被同學(xué)拉直了，我就是線段。”有的學(xué)生說(shuō)：“把我放在桌面上，我就是彎的?！边€有的學(xué)生說(shuō)：“線段可以補(bǔ)衣服?！?/p>

[案例4]一位教師在執(zhí)教“兩位數(shù)減一位數(shù)和整十?dāng)?shù)”時(shí)，要求學(xué)生想辦法計(jì)算35-2和35-20，學(xué)生都采用了小棒進(jìn)行計(jì)算：35-2，從5根里拿走2根，剩33根；35-20，從3捆里拿走2捆剩1捆5根。教師看見(jiàn)學(xué)生都能用小棒計(jì)算此類(lèi)題，認(rèn)為教學(xué)目的已達(dá)到，大功告成，然后就開(kāi)始練習(xí)。

上述兩個(gè)案例雖然都考慮到了小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，都能從直觀教具或?qū)W具出發(fā)，引出概念或計(jì)算法則。但兩位教師都把操作過(guò)程看作了教學(xué)的最終目標(biāo)，而沒(méi)有讓學(xué)生從最初階段的感知表象中抽取本質(zhì)的東西來(lái)。前者沒(méi)有幫助學(xué)生建立起“線段都是直的，有兩個(gè)端點(diǎn)，線段有長(zhǎng)短”等本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，后者沒(méi)有幫助學(xué)生明白“兩位數(shù)減一位數(shù)是從個(gè)位數(shù)里減，兩位數(shù)減整十?dāng)?shù)是從十位數(shù)里減”的計(jì)算方法。

兒童的認(rèn)知發(fā)展需要經(jīng)歷三個(gè)發(fā)展階段：動(dòng)作認(rèn)知、圖形認(rèn)知、符號(hào)認(rèn)知。這三個(gè)發(fā)展階段對(duì)應(yīng)著兒童思維發(fā)展的三種水平：操作水平、表象水平、分析水平。顯然，兒童在概念學(xué)習(xí)中也要經(jīng)歷從具體——表象——抽象的過(guò)程。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在直觀物體和抽象概念之間搭建橋梁。既應(yīng)幫助學(xué)生為抽象的數(shù)學(xué)概念建構(gòu)起適當(dāng)?shù)摹靶睦硪饬x”，又應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生從抽象的高度把握具體的對(duì)象。因此，教師首先要認(rèn)真鉆研教材，精心地進(jìn)行課前預(yù)設(shè)，課堂中針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知偏差靈活地實(shí)施生成性教學(xué)，主動(dòng)補(bǔ)充教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論知識(shí)，使自己的教學(xué)有更豐厚的底蘊(yùn)。

3.對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的反思

教師的實(shí)踐性知識(shí)是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的教學(xué)行為中所具有的課堂情境知識(shí)，實(shí)際上就是通常所說(shuō)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐智慧。“教學(xué)智慧是指教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教學(xué)工作的規(guī)律性把握，創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力?！?/p>

[案例5]這是一節(jié)數(shù)學(xué)練習(xí)課，練習(xí)內(nèi)容是“工程問(wèn)題”，其中一道題是這樣的：“打一部書(shū)稿，小李單獨(dú)打10天完成，小王單獨(dú)打12天完成，小胡平均每天打64頁(yè)，如果小李與小王兩人合打4天，那么就剩256頁(yè)沒(méi)打完。三人合作幾天才能打完這部書(shū)稿？”學(xué)生讀完題后都沉浸在苦思冥想之中，數(shù)分鐘后才只有幾個(gè)學(xué)生提筆演算。突然，學(xué)生C猛地舉起手，但馬上又縮了回去。教師詢(xún)問(wèn)原由，學(xué)生C怯生生地說(shuō)：“我的答案是4天，不知對(duì)不對(duì)？”教師高興地說(shuō)：“這道題的答案就是4天，你是怎么知道的？”學(xué)生C說(shuō)：“我是用256÷64求得的……”話音未落，教室里立刻爆發(fā)出一陣大笑。面對(duì)著學(xué)生C突如其來(lái)而且是始料未及的解法及其“制造”的混亂局面，教師面帶怒氣地說(shuō)：“胡鬧！坐下！”在教師的責(zé)備與同學(xué)的嘲笑之下，學(xué)生C被羞得滿臉通紅，默默地坐下了。

其實(shí)，學(xué)生C的想法是一種獨(dú)特而簡(jiǎn)潔的解法。這種直覺(jué)不就是我們教師經(jīng)常說(shuō)的創(chuàng)新思維的“火花”嗎？而這稚嫩的“火花”卻被教師在其迸發(fā)之時(shí)給無(wú)情地澆滅了！以“胡鬧”為“罪名”傷害了學(xué)生的自尊心與自信心，助長(zhǎng)了“唯師獨(dú)尊”的學(xué)習(xí)風(fēng)氣；打擊了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力。這些對(duì)學(xué)生的后繼發(fā)展是十分不利的。課后，該教師進(jìn)行反思時(shí)寫(xiě)道：當(dāng)時(shí)只想著盡快完成教學(xué)任務(wù)，對(duì)學(xué)生提出的解法根本就沒(méi)有想，以至于造成了不良的教學(xué)效果。

課堂情景是極為復(fù)雜的，課堂是動(dòng)態(tài)生成的。同一情境中的不同策略，不同情境中的種種策略，都會(huì)在課堂上展現(xiàn)出不同的場(chǎng)景。所以即使教師在備課中預(yù)設(shè)得再充分，也難以預(yù)料到課堂中出現(xiàn)的形形色色的情況和細(xì)節(jié)。這就要求教師必須根據(jù)課堂中傳出的各種信息，及時(shí)作出正確的判斷，采取得當(dāng)?shù)拇胧﹣?lái)不斷地調(diào)整自己的教學(xué)行為。所有的這一切，都無(wú)時(shí)無(wú)刻地在向教師的教學(xué)智慧挑戰(zhàn)。教師的實(shí)踐是每一位教師成長(zhǎng)的基石，教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)體系的不斷充實(shí)和進(jìn)一步完善是在課堂教學(xué)實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)的。教師對(duì)教學(xué)的各種看法、各種想法，只有在與實(shí)踐的結(jié)合中，特別是在實(shí)踐后的反思中才能轉(zhuǎn)化為智慧。教學(xué)的技能、技巧是可以模仿，可以培訓(xùn)的，但教學(xué)的智慧是訓(xùn)練不出來(lái)的。教學(xué)智慧更多靠的是個(gè)人長(zhǎng)期不懈的學(xué)習(xí)、不斷的反思得來(lái)的。

三、怎樣做就算是反思了

只要能做到謹(jǐn)慎進(jìn)行教學(xué)決策，充分關(guān)注教學(xué)反饋信息，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)分析總結(jié)，積極尋求解決問(wèn)題的辦法，他的教學(xué)也已經(jīng)具有了反思的性質(zhì)。

1.反思自己的教育思想和教育理念

所設(shè)定的育人標(biāo)準(zhǔn)是否適合時(shí)代要求？是否有利于學(xué)生的終身發(fā)展？教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了什么理念？是否將課程改革的新理念貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終，是否有走過(guò)場(chǎng)的現(xiàn)象？

2.反思教學(xué)過(guò)程

所設(shè)計(jì)的教學(xué)過(guò)程是以學(xué)定教，還是以教定學(xué)？是否重視了學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程？是否有利于開(kāi)拓學(xué)生思路、發(fā)展學(xué)生思維？

3.反思教學(xué)方法和教學(xué)手段

采用的教學(xué)方法是否有利于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)？是否符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)？是否有利于揭示知識(shí)間的內(nèi)在規(guī)律？所借助的教學(xué)手段是否有利于整合教育資源，調(diào)動(dòng)教育機(jī)能，激起學(xué)習(xí)欲望？

4.反思教學(xué)評(píng)價(jià)

所采用的教學(xué)評(píng)價(jià)的理論依據(jù)是什么？是否符合素質(zhì)教育的要求？是否用動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光看待學(xué)生？是否有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)的改革？它有哪些因素構(gòu)成，是否具有全面性、科學(xué)性？

5.反思教學(xué)的人文關(guān)系

教學(xué)中的師生關(guān)系是怎樣的，是平等對(duì)話還是高高在上？是否有利于學(xué)生人格的塑造和個(gè)性的發(fā)展？是否有利于幫助學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)觀、人生觀、世界觀？endprint

四、個(gè)體實(shí)踐反思操作步驟

無(wú)論反思性教學(xué)發(fā)生在什么時(shí)候，無(wú)論是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的反思還是對(duì)教學(xué)手段的反思，或者只是對(duì)自己的某一想法、做法進(jìn)行分析，都存在著一個(gè)內(nèi)在的教學(xué)反思邏輯，那就是反思性教學(xué)操作的步驟。

1. 做了什么——反思性教學(xué)操作的第一步

教師的教學(xué)工作從形式上看好像是單調(diào)的重復(fù)，實(shí)際上任何人都不可能完全重復(fù)自己的過(guò)去。小學(xué)數(shù)學(xué)教師更是如此。首先我們面對(duì)的學(xué)生一天一天長(zhǎng)大，學(xué)生的昨天和今天就不相同；即使是同一個(gè)年級(jí)，今年的一年級(jí)學(xué)生絕對(duì)不會(huì)和去年的一年級(jí)學(xué)生相同。其次我們面臨的課堂是一個(gè)瞬息萬(wàn)變的時(shí)空，任何意想不到的情況都會(huì)隨時(shí)發(fā)生。也許是天氣的突然變化會(huì)吸引學(xué)生的注意力，使我們正在進(jìn)行的教學(xué)突然中斷；也許是我們說(shuō)的某一句話，一下子激起了學(xué)生表達(dá)的欲望，使正常的教學(xué)任務(wù)無(wú)法得以完成；也許是某個(gè)學(xué)生的突發(fā)奇想，擾亂了我們已經(jīng)想好的教學(xué)計(jì)劃……這些都足以讓我們摒棄“重復(fù)昨天故事”的感覺(jué)，以積極的心態(tài)投入到我們的日常教育教學(xué)工作中。想一想：我是怎樣進(jìn)行教學(xué)決策的，我是怎樣組織教學(xué)的，我是怎樣表達(dá)知識(shí)的，我是怎樣評(píng)價(jià)學(xué)生的，等等。這其實(shí)就是一個(gè)比較完整、規(guī)范的教學(xué)過(guò)程的描述。當(dāng)然，我們不必面面俱到地記下教學(xué)全程，但我們必須記下最觸動(dòng)自己的一個(gè)或多個(gè)教學(xué)片段。

2. 所做的有效嗎——反思性教學(xué)操作的第二步

當(dāng)我們把已經(jīng)發(fā)生的繁復(fù)的教學(xué)事件得以簡(jiǎn)潔地再現(xiàn)后，再現(xiàn)的教學(xué)事件事實(shí)上已成為我們的認(rèn)識(shí)對(duì)象。教師“所做的”是否有效，就要分析教師“所做的”是否落實(shí)了教學(xué)目標(biāo)。

我們?cè)谶M(jìn)行反思時(shí)，不可能在一節(jié)課里把三維目標(biāo)的落實(shí)情況都進(jìn)行反思。畢竟一般小學(xué)一節(jié)課是40分鐘，真正讓學(xué)生經(jīng)歷與體驗(yàn)，真正讓學(xué)生獨(dú)立思考，真正讓學(xué)生交流與合作……要實(shí)現(xiàn)任何教學(xué)目標(biāo)，時(shí)間是第一位的保證要素。如果我們既要強(qiáng)調(diào)過(guò)程，讓學(xué)生充分體驗(yàn)，又要落實(shí)雙基，時(shí)間往往會(huì)不夠。事實(shí)上，上課有經(jīng)驗(yàn)的一些教師常常不是在一節(jié)課中方方面面都突出，而是突出一個(gè)方面。因此，我們?cè)诜此夹袆?dòng)是否有利于目的的實(shí)現(xiàn)時(shí)，首先要整體地把握數(shù)學(xué)教育的課程目標(biāo)，其次要合理地確定每一節(jié)課的具體教學(xué)目標(biāo)。這樣，我們的反思性教學(xué)就有了一個(gè)可操作的教學(xué)目標(biāo)，反思才會(huì)有效。

3. 所做的自身合理嗎——反思性教學(xué)操作的第三步

對(duì)于塑造人性、培養(yǎng)人才的教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，目的的實(shí)現(xiàn)固然重要，但是教學(xué)手段的合理性也是教師應(yīng)該追求的?！八龅淖陨怼保唇處煹慕虒W(xué)行動(dòng)本身，應(yīng)符合科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和道德的標(biāo)準(zhǔn)。

4. 還能怎樣做——反思性教學(xué)操作的第四步

反思性教學(xué)就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是一個(gè)“提出問(wèn)題——探討研究——解決問(wèn)題”的過(guò)程?；仡欉^(guò)去的目的是面向未來(lái)。在未來(lái)面前，我們本能的問(wèn)題就是“我還能怎樣做”。

以上的操作步驟可以讓小學(xué)數(shù)學(xué)教師“對(duì)號(hào)入座”。一位小學(xué)數(shù)學(xué)教師，無(wú)論他的基礎(chǔ)有多差，水平有多低，只要他愿意實(shí)施反思性教學(xué)，并且按照上述反思性教學(xué)的操作步驟一步一步地去嘗試，在嘗試的過(guò)程中不斷學(xué)習(xí)，不斷努力，不斷求教于專(zhuān)家，用前一個(gè)認(rèn)識(shí)層面的反思，改進(jìn)下一個(gè)層面的教學(xué)設(shè)計(jì)，改進(jìn)了的教學(xué)設(shè)計(jì)就要繼續(xù)實(shí)踐，實(shí)踐之后還要繼續(xù)反思。這樣，不斷地實(shí)踐反思，反思實(shí)踐，我們的教學(xué)藝術(shù)水平必然不斷上升，課堂教學(xué)效果定會(huì)日益提高。

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