河南省高校公共英語課堂教師提問現(xiàn)狀調(diào)查分析

張麗麗

提問不僅是課堂上師生互動交流的紐帶，同時也是有效課堂教學的保障。自上世紀七十年代開始，課堂提問已經(jīng)成為課堂教學研究的重要組成部分。在當今流行的“以學習者為中心”的教學模式之中，課堂提問更是發(fā)揮著越來越重要的作用，正如Richards & Lockhart所言，“教師不但可以通過提問使學生參與交流，還可以通過提問使學生調(diào)整自己的語言，使其更具有可理解性[1]?！闭n堂提問的策略和技巧對于提高學生的思維能力，提高他們綜合運用英語的能力，以及改善英語教學效果均有重要作用。因此近年來“課堂提問受到廣大英語教師和教研工作者的廣泛關(guān)注[2]”。

雖然公共英語課學生的專業(yè)并不是英語，但是對于這些學生而言，英語是他們就業(yè)或繼續(xù)深造時一項不可或缺的重要技能。因而，公共英語課作為一門重要的公共必修課，在各個院校的教學中都倍受重視。提問是公共英語課堂上最常用的教學手段之一，然而目前一些教師在課堂上的提問，“與其說是激發(fā)思維，不如說是在打發(fā)時間，把上課時間填滿[3]?！币虼耍纳坪吞岣呓處熣n堂提問不僅是公共英語課堂教學現(xiàn)狀的客觀要求，也是英語這門學科教學的實際需要。本研究通過對河南省6所院校公共英語課堂上教師提問的現(xiàn)狀進行分析，從問題類型、叫答方式、停頓（提問后）、教師反饋等方面了解課堂提問的情況，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)出一些指導性的改善課堂教學實踐的建議。

一研究對象與方法

本調(diào)查從2012年10月開始準備實施，2013年6月底完成調(diào)查，歷時9個月。研究主要采用課堂觀察并編碼記錄法及訪談的方法來獲得有關(guān)公共英語課堂提問的第一手資料。

1觀察和訪談的對象

本次調(diào)查樣本的選擇采取整群抽樣中的分段抽樣法，即把省內(nèi)所有的高校作為第一階段樣本；然后在這些院校中選取一定數(shù)量的院校作為第二階段樣本；再后，在第二階段院校中抽樣，從中選取若干教師和學生兩類群體分別作為調(diào)查樣本[4]。最終，本次調(diào)查共涉及河南省的新鄉(xiāng)、信陽、洛陽、南陽、商丘、周口6個城市的6所師范類本科院校。為了相對全面地掌握公共英語課堂教學中教師提問的真實狀況，筆者在各校英語同行的幫助下，從上述6所城市的6所院校中選取18位公共英語課教師為觀察對象，對他們的教學進行觀察并錄像。年齡方面，這些教師的年齡跨越了老、中、青三個階段；職稱方面，有教授、副教授、講師和助教；學歷方面，有本科、碩士和博士；從事公共英語教學的年限方面，有5年以下的，有6～10年的，有11～20年的，還有30年以上的，具有較強的代表性。

本研究的訪談對象為從事公共英語教學的教師10人和進行公共英語課程學習的本科學生30人。接受訪談的教師有些是被課堂觀察的教師，也有些不是。接受訪談的學生分別來自15個系別，來自不同的文、理專業(yè)，調(diào)查對象均具有較強的代表性。由于公共英語課的授課對象為本科一年級和二年級的學生，因此所選取的訪談對象也來自這兩個年級。

2觀察和訪談的方法

對選取的觀察對象每人抽取一個課時進行隨堂觀察并錄像。為了獲得盡可能客觀、真實的信息，避免教師和學生下意識地配合，事先并未告知這些本研究的目的。筆者參照美國教育心理學家Thomas L.Good和Jere E. Brophy的“問題類型檢測編碼表”，并結(jié)合公共英語教學自身的特點，制作了“公共英語課堂提問檢測編碼表”（見表1），用以觀察和記錄公共英語課堂提問的行為。根據(jù)課堂實錄，按照表1的編碼對教師所提出的每一個問題進行歸類，并將結(jié)果輸入SPSS18.0軟件對其進行分析整理。

課堂觀察結(jié)束后，選取從事公共英語教學的教師10人和進行公共英語課程學習的本科學生30人進行半結(jié)構(gòu)訪談。訪談采取獨個訪談與集中訪談相結(jié)合的形式，筆者沒有根據(jù)訪談大綱的順序來進行訪問工作，而是依訪談對象的實際狀況，對訪談問題做彈性調(diào)整。在訪談中，教師和學生們就筆者的所提問題詳細地陳述公共英語課堂提問的具體情形。筆者還就感興趣的問題繼續(xù)詢問，了解他（她）對某種教學行為的看法，并讓其就某些問題作進一步說明。

二調(diào)查項目及結(jié)果分析

通過對課堂錄像的反復觀看和對聽課記錄的梳理，選取其中較為典型的5位教師所教授的5個課時進行重點分析，表2是幾位教師的情況簡介。筆者使用語音軟件將師生互動的部分轉(zhuǎn)換成文字，然后根據(jù)提問的情況對這些教師課堂提問的類型（A1-A4）、叫答方式（B1-B5）、待答時間（C1-C3）及反饋方式（D1-D4）進行統(tǒng)計整理。

1教師提問的問題類型

表3的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，盡管5位教師在提問數(shù)量方面相差比較懸殊，但是在提問類型上有一共同特點，即提問均以知識型問題（A1）為主，這類問題要求得到學生事實性的正確且具體的回答；而沒有明確答案的或是要求學生發(fā)表自己觀點的理解型（A2）和啟發(fā)型問題（A3）所占比例較少。針對這一現(xiàn)象，在后面的訪談中有教師提到，因為所在學校升本科的時間不長，生源質(zhì)量還有待進一步提高，學生的英語水平較差，因此，必須占用一部分課堂時間對其進行單詞提問、課文翻譯等檢查和督促，以便學生練好基本功；此外，學校課時分配不夠合理，給公共課分配的課時少，教學任務重，所以少提問或提問容易回答的低認知水平的提問，有助于節(jié)省上課時間。

在談到不同種類的提問對課堂教學的作用時，Walsh指出，重要的不是問題能否引發(fā)交際性應答，而是問題能否為課堂教學中的某個目的服務[5]。所以，判斷一節(jié)課教師設(shè)疑與提問的有效性，不僅要看所提問題的類型，更要看提問的策略及提問實現(xiàn)的教學功能。知識型問題可以檢查學生對基礎(chǔ)知識的掌握情況，而理解型和啟發(fā)型問題可以促使課堂對話更具有交互性，同時可以促使學生對所學的內(nèi)容進行深層的理解[6]。何時選用何種提問類型，應根據(jù)學生的英語水平、教學環(huán)節(jié)以及教師對于課堂提問的運用程度而定。對于公共英語課的學生而言，他們經(jīng)歷過幾年的英語學習，有一定的英語基本功，因此在公共英語課堂上低認知層次的知識型問題所占比例不宜過多；并且隨著年級的升高，教師應有意識地多設(shè)計理解型和啟發(fā)型問題，減少知識型問題，有意識地培養(yǎng)學生思維的發(fā)展和語言的交際運用能力。endprint

2提問的叫答方式

從統(tǒng)計的結(jié)果來看，所調(diào)查5位教師使用的叫答方式中，齊答和不要求回答、教師自問自答的百分比要遠遠高于點名和自愿回答。其中，全體學生齊答（B2）是教師們采用得最多的一種方式。在公共英語課堂，師生大部分時間用英語交流，教師的提問將不可避免引發(fā)學生的焦慮情緒，讓全體學生一起作答，不僅能營造熱烈的課堂氣氛，還能有效消除學生的焦慮和畏懼，增加學生學習英語的信心。使用率僅次于齊答的叫答方式為課上思考不要求回答和教師自問自答（B1）。隨后的訪談中發(fā)現(xiàn)，教師們認為這種方式不僅可以避免因為答不上來而造成的難堪局面，還能節(jié)約時間，加快教學進度。點名讓學生回答問題也是教師比較常用的一種叫答方式，多數(shù)教師青睞按名單和座位次序點名（B4），不按次序隨意點名的方法（B5）使用較少。有學者指出，教師不按次序隨意點名提問可有效地讓學生集中注意力，而按名單次序點名、按座位的排或列點名提問則會降低學生的焦慮程度[7]。所調(diào)查的課堂上，學生的主動答問積極性不高，有兩位教師的課堂上均沒有學生自愿回答問題。在深入的訪談后筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生覺得自愿回答問題會給人留下一種愛出風頭的表現(xiàn)，并且如果回答錯誤學生會覺得很丟臉。在教學實踐中，教師可根據(jù)教學內(nèi)容靈活選擇適合的叫答方式，讓學生保持適宜的焦慮，以便有效開展課堂教學活動。

3教師提問的待答時間

5位教師均采用先提問后叫答的模式，并未出現(xiàn)提問前就點名指定學生回答問題的情況。從統(tǒng)計結(jié)果來看，5位教師都有提問后等待的意識，在提出問題后并不急于讓學生回答，而是在每個問題提出之后，都會普遍停頓一定的時間，便于學生思考問題和組織語言。由課堂觀察可知，各位教師提問后的待答時間隨著問題內(nèi)容和性質(zhì)的不同而發(fā)生顯著變化，教師大都能根據(jù)問題的難度調(diào)整候問時間，通常給出情景或話題等讓學生小組討論回答問題時，教師在提問后的待答時間長一些，一般控制在3分鐘左右。而對于是非題和學科基礎(chǔ)知識層面的問題，教師的待答時間較短，一般不超過5秒，也有些時候教師在提出問題后幾乎不留任何時間，立刻讓學生來回答。研究指出，教師如果適當延長待答時間，學生會有很多的、可喜的變化：學生的回答的平均時間會延長；學生回答的主動性和正確程度會提高；學生不能回答問題的可能性會減少；思考之后回答的現(xiàn)象得到增加；從事實推論得出的論述會增加；學生的提問會增加；學生做出的貢獻會更大[8]。因此，在公共英語教學中，教師提出問題后應懂得隨機應變，根據(jù)問題的難易度、學生的知識水平以及學生的反應，靈活地掌握待答時間，合理地開展教學活動，提高提問的效果和課堂教學效果。

4教師反饋

由表5的統(tǒng)計結(jié)果可知，5位教師對學生回答的反饋率普遍較低，均未超過50%。結(jié)合課堂觀察與訪談結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)其主要原因有如下兩點：首先，對于一些答案很明顯的問題，尤其是全班同學一起回答的問題，教師們認為沒有必要對之加以評價。其次，有教師認為，提供過多反饋不僅是一種對時間的浪費，還有可能挫敗學生學習的積極性。此外，從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，盡管教師們對學生回答的反饋大多是積極的、肯定的，但這些反饋缺少價值，沒有針對性。對于回答正確的學生，教師往往是簡單重復學生的答案，然后籠統(tǒng)地表揚一句“Good job！”或“Well-done”了事。對于高校學生而言，普遍的、千篇一律的表揚會讓他們感到麻木，并不能對其產(chǎn)生積極的影響。為了使贊揚的效果最大化，教師在表達了對學生的整體肯定之后，接著應盡可能使用有針對性的鼓勵性評價表揚學生，如“The sentence you gave us is really smooth！ I love it！”，“You explained the term in an amazing way！”而對于錯誤的回答，從課堂觀察可知，教師們最多使用的舉措是教師直接糾錯或轉(zhuǎn)而提問其他學生，很少使用引導學生糾錯的做法。在對學生的訪談中80%的學生表示，在其答不上來或回答錯誤時，若老師又讓其他同學回答，他們會感到緊張、沒有面子。有70%的學生表示，希望能在老師幫助下自己糾正錯誤答案，這會讓他們很高興、很有成就感。因此，公共英語課上，教師糾錯要顧及學生的面子，在學生出錯后給以提示，引導他們認識到自己的錯誤之處并將其糾正，這不僅有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力，使其對自己的學習更加負責，還會讓學生加深對知識點的印象，讓他們記憶猶新。

總之，通過此項研究，筆者初步總結(jié)出了公共英語的課堂提問中所存在的問題，進而提出以下建議：第一，提高所提問題的質(zhì)量，根據(jù)教學內(nèi)容與學生程度的不同，靈活地將基礎(chǔ)的知識型問題和對學生有更高要求的理解型和啟發(fā)型問題相結(jié)合，以取得最佳的教學效果。第二，選擇叫答方式時應盡可能均衡地涵蓋所有學生。為了盡量讓全體學生參與到教學活動中，教師應適度降低學生齊答與教師自問自答的比重，將學生自愿回答、按名單或座位次序點名以及不按次序隨意點名讓學生答題的方式相結(jié)合，以取得最佳的課堂教學效果。第三，注意根據(jù)問題的難度與學生的課堂反應隨時調(diào)整提問后的待答時間。第四，積極反饋時要注意反饋的合理性，避免過于簡單、籠統(tǒng)的反饋；對于學生的錯誤回答，教師糾錯時應顧及學生面子，少用直接糾錯或提問其他學生，盡量引導學生認識到自己的錯誤之處并將其糾正。

此外，教師還應該定期進行培訓，學習教育心理學，理解學生的需要，更好地實現(xiàn)課堂提問的功能，掌握各種提問技巧，并把這些技巧付諸實施。

參考文獻

[1]Richard J， Lockhart C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1996：185.

[2]徐飛.國內(nèi)外課堂互動研究狀況述評[J].國外外語教學， 2005（2）：56.

[3]Thomas L.Good， Jere E. Brophy.透視課堂[M].北京：中國輕工業(yè)出版社， 2009（8）.

[4]整群抽樣. [EB/OL]. [2013-01-01]. http：//wiki.mbalib. com/wiki/%E6%95%B4% E7%BE%A4%E6%8A%BD% E6%A0%B7.

[5]Walsh S. Investigating Classroom Discourse[M].London&New York： Routledge，2006：8.

[6]樓雪清.高中英語課堂提問現(xiàn)狀的調(diào)查研究[D].東北師范大學碩士學位論文，http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10200-1012293296.htm， 2010：24.

[7]王海艷.英語課學生注意力培養(yǎng)芻議[J].現(xiàn)代教育科學， 2011（1）：144.

[8]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J].外語界，1998（2）：20.endprint