幸福教育的可能性

彭鋼

【摘 要】幸福教育已成為良好教育的代名詞。作為“奇跡”出現(xiàn)的學生、富有責任感的教師、作為文化的、知識的、道德的共同體的學校是幸福教育的源泉。幸福學校和幸福教育，就是要讓追求真理的幸福流經(jīng)每一個孩子的心靈和肌膚。

【關(guān)鍵詞】教育 幸福 可能性

一

正是因為教育現(xiàn)實中存在著太多的不堪與不幸，由此幸福教育成為良好的教育的代名詞，成為教育的理想，成為追求的信念。

但生活和教育的常識明確地告訴我們，幸福教育并不如人們想象的那么簡單：只有成功沒有失敗的教育，就是幸福教育嗎？只有快樂沒有痛苦的教育，就是幸福教育嗎？只有高峰沒有低谷的教育，就是幸福教育嗎？況且誰能保證每一個孩子都成功、都快樂，永遠運行在高峰上？沒有人能夠保證，過去、現(xiàn)在、未來都沒有。教師不是神仙，學校不是樂園。如果學校真是樂園，一旦學生走出學校，就會失去樂園，從此跌落在不幸之中。

尼爾斯·托馬森的《不幸與幸?！肥潜?50頁的哲學著作，從解讀克爾凱郭爾的存在主義哲學出發(fā)，論述了“不幸”與“幸福”的五對基本范疇：不現(xiàn)實與現(xiàn)實、孤獨與協(xié)作、靜止與運動、恐懼與安全、絕望與意義，并論述了五對范疇的相互對立、相互影響、相互滲透和相互轉(zhuǎn)化，在與幸福相反相成的意義上，在特定的范圍和界線內(nèi)，確立了追求幸福的可能性。這為我們研究幸福教育提供了重要的方法論依據(jù)：只有在充分研究和把握了現(xiàn)實教育的不幸，才能更有效地建構(gòu)現(xiàn)實教育的幸福，而不是漫無邊際、天真爛漫地把幸福教育作為一種口號和標簽。

這也同時告訴我們一個深刻的哲學悖論：當我們說教育的無限可能性和學生發(fā)展的無限可能性時，其實質(zhì)是將可能性虛妄化，就是在說不可能，就是在拒絕可能；但當我們充分研究和呈現(xiàn)出不可能時，真實的可能性的曙光才能夠鉆出遙遠的地平線。

二

尼爾斯·托馬森說：“孩子是一個奇跡?！?/p>

他進一步闡述：“通過生產(chǎn)，一個新人進入到世界。……這新人的來臨在存在性的意義上說，還是一種奇跡。如每一個人，那新生者是一個獨特的個體，這個個體將發(fā)展其自身的意識、自身的自我和自身的認同性。這不僅僅是一個有機體，不僅僅是一個生理上的新創(chuàng)造。這是一個進入世界的新的個體人。生活通過那獨特的孩子而更新。在這獨一無二的新人中的生命更新是一個奇跡?！盵1]

生命的更新和生活的更新，是通過孩子的出生形成和創(chuàng)造的。從教育的層面看，學校的日常生活和生命活力也是通過孩子創(chuàng)造的，沒有孩子就沒有學校而只有空蕩蕩的校園——生命和生活意義上的學校就消失了。因而，孩子真是一個奇跡。從這樣的意義上說，幸福教育若要有所可能的話，其首要源泉是孩子——我們的學生。

學校教育的幸福表情就全面、綜合、具體地體現(xiàn)在孩子身上：不僅體現(xiàn)在孩子朗讀、唱歌、運動等有秩序、有紀律、有教養(yǎng)的活動中，也體現(xiàn)在孩子的喧鬧、嬉戲、爭吵聲中；不僅體現(xiàn)在內(nèi)在的思維、品質(zhì)、道德、人格的形成和發(fā)展中，也體現(xiàn)在健康的、本真的、旺盛的生命活力中；不僅體現(xiàn)在愉悅的、快樂的、激動的情感體驗中，而且體現(xiàn)在無聊的、煩躁的、失望的情緒表現(xiàn)中，不僅體現(xiàn)在整齊劃一的集體和團隊活動中，而且體現(xiàn)在個體自由的、獨特的、表現(xiàn)性的活動中。一句話，孩子不僅是學校存在的前提，也是學校幸福的前提。學校教育的幸福表情，就是孩子的“存在性”本身，就是孩子自然、真實、多樣的表情，是生命活力能夠充分洋溢、自然綻放的表情，是孩子們的豐富性、多樣性和獨特性。由此，我們既可以說眾多孩子歡樂的學校是一所幸福的學校，也可以說孩子能夠放聲大哭的學校是一所幸福的學校。如果我們在校園內(nèi)不能看到孩子自然洋溢的喜悅，反而要到學校刻意營造的“笑臉墻”上去尋找幸福，這還可能是一所真正的幸福學校嗎？

更進一步說，教育的幸福不僅表現(xiàn)在孩子身上，而且表現(xiàn)在促進孩子成長上。如果從存在性的意義上說，能夠促進孩子“健康成長”的教育，這才是真正的幸福教育，才是真正有品質(zhì)的教育，才是抵達生命本真的教育。所謂的知識、能力、品德、創(chuàng)新等都成為一種“健康成長”的因素之一，而任一因素本身并不是教育的目的。健康成長不能狹隘地理解為“身體的”和“心理的”成長，它并不是一般意義上的自然性與社會性的統(tǒng)一，是生物性與文化性的統(tǒng)一，是個體性與群體性的統(tǒng)一，而是通過文化秩序與文化符號所表現(xiàn)出來的個體天性，是在規(guī)則和限制之下澆灌和綻放出來的自由個性。當我們把每一個不同的人教育成一樣的人，這是病態(tài)的教育，當我們把每一個人都教育成他自己，這就是健康的教育。于是我們就能夠理解，為什么尼爾森說孩子“自身的意識”、“自身的自我”、“自身的認同”發(fā)展是“奇跡”的一部分，因為在社會性的壓制下共性總是大于個性，當個性綻放出來并表現(xiàn)出來時，就尤其令人驚喜和快樂。

把所有的個性融入一種規(guī)則性的共性，我們造就了教育的“交響樂”；把文化的共性澆灌成一種自由個性時，我們成就的是教育的“搖滾樂”：那種充滿活力和個性魅力的布魯斯“藍調(diào)”。

三

尼爾斯·托馬森說：和一個兩歲的小孩手拉手散步是一種簡單而不可思議的幸福。

他進一步闡發(fā)說：“孩子的生命愛好是沒有限度的。孩子吸收一切。在他學習語言的階段，他會對一切東西給出意見。他的好奇心所及從最簡單的東西到那最無法琢磨的。如果一個人和孩子在一起，那么這人就能窺見孩子的內(nèi)心世界?！⒆訉τ诔赡耆藖碚f就是那重歸童年的可能性——不是在一種老年退化的反面意義上說，而是在一種正面的意義上：以孩子的眼睛打量世界，去體驗那細節(jié)的財富，那些本來已經(jīng)變得平淡無奇和被忘卻了很久的東西?！盵2]

成人與孩子的關(guān)系、教師與學生的關(guān)系，歷來是從成人和教師的視角界定的：即我們給孩子以關(guān)心、以愛護、以幸福，其實這只是事情的一個方面。尼爾斯·托馬森以哲學家的深刻性看到了被遮蔽的另一個方面，孩子給了成人以幸福，給了成人重歸童年的可能性，使成人在與孩子的牽手的過程中不斷增長兒童之心并具有永遠的童心，去重新發(fā)現(xiàn)已經(jīng)變得平淡無奇和被忘卻了很久的東西。成功的教師為何總像一個孩子？他們喜歡孩子，孩子也喜歡他們，他們熱愛孩子，孩子也熱愛他們，他們的內(nèi)心永遠有一種孩子氣，他們本質(zhì)上永遠是孩子性的。這是孩子教給我們的東西，是孩子贈予成人與教師的珍貴禮物。

與孩子生活在一起的教師，與孩子相伴的教師，不由自主地接受了孩子贈送的另一禮物：教育的責任感，一種牽掛孩子、憂慮孩子、操心孩子的思緒和情感。我們總以為教育責任感是師德教育的結(jié)果，其實師德教育僅僅給了教師抽象的責任感，而不可能建構(gòu)教師真實、具體、深切的責任感。按照馬克思·范梅南教育現(xiàn)象學的觀點，學生走進學校，走近教師，形成了師生關(guān)系，從而構(gòu)成了對教師內(nèi)心的“召喚”，喚醒并激發(fā)了教師，形成了教師的教育責任感。教師的教育責任感并不是空洞的口號，而是體現(xiàn)在“教育學的意向性”中，它由三部分構(gòu)成：教育情境、師生關(guān)系、教育行動。而教育的責任感則貫穿始終：在特定的教育情境中形成的對學生的關(guān)心，在對學生“憂慮”和“操心”下形成師生關(guān)系，并由此而引發(fā)的體現(xiàn)關(guān)切與呵護的教育行動。學生喚醒了教師的關(guān)心和關(guān)切，建構(gòu)了教師憂慮和操心的師生關(guān)系，從而生發(fā)出以關(guān)切為指向的教育行動，這就是教育日常生活的本質(zhì)：學生的健康成長表現(xiàn)為教師的關(guān)心與關(guān)切，表現(xiàn)為教師的操心和憂慮，表現(xiàn)為教師對學生深切的愛和小心的呵護。

當海德格爾說人的本質(zhì)就是“辛勞”和“操心”時，我要說教師的本質(zhì)就是為學生“辛勞”和“操心”，就體現(xiàn)在為學生辛勞和操心的具體過程和瑣碎事件之中。如果說真正關(guān)切孩子、憂慮孩子、操心孩子的教師是教育幸福的源泉之一，那么它正好是以相反相成的方向和方式表現(xiàn)出來的：孩子無憂無慮地歡樂、奔跑、爭吵時，教師行色匆匆、步履急促、表情凝重；孩子可以宣泄，教師必須忍耐和克制，孩子可以偏激，老師必須寬容，孩子可以搖晃和摔倒，教師絕不能跟著搖晃和摔倒，而必須站穩(wěn)了并攙扶孩子一把，讓他站得更穩(wěn)更直。可以說，每一個孩子的幸福，都來自于教師在學校日常生活中所體現(xiàn)的責任感，來自于對學生成長的具體而深切的關(guān)懷，來自于教師的寬容一笑、信任的眼神、智慧的言語、體現(xiàn)堅決和勇氣的動作上。在愛心和耐心之中逐步成長的孩子們，會讓教師變得更有愛心、責任感和成就感，從而獲得一種發(fā)自心靈深處的教育幸福感。我們可以說好的學生是由好教師培養(yǎng)的，但更重要的是：好教師是由各類“麻煩”孩子、“問題”孩子折騰出來、訓練出來的。

由此，我們才能深刻體會尼爾森的表述：與孩子的關(guān)系是一種深刻的財富的源泉。

四

尼爾斯·托馬森深刻地指出：“一個屬于初始的存在是一個屬于‘共同體的存在。共同體對于我的生活來說是一個決定性的可能性的前提，但就像所有可能性一樣，它也包括了局限性。從牙牙學語的嬰兒到成熟的人，在根本上是利用共同體的可能性，并且同時脫離出這些可能性的保護繭（因為這些保護繭在之后漸漸變?yōu)橐环N狹窄的束縛）?！盵3]

學校是一個成人為孩子設(shè)計的共同體，是一種典型的歷史和傳統(tǒng)的文化共同體，也同時是一種知識和道德共同體。孩子逐步長大，要走出家庭和家族的共同體，通過學校共同體的過渡，更為成熟、更有準備地走向社會共同體。從這個意義上說，學校作為道德共同體的“保護繭”特征尤其突出：它不僅要教會孩子正確地認識社會規(guī)范和社會秩序，以正確方式參與進社會過程，而且要保障孩子免受社會共同體的負面影響，培養(yǎng)孩子有效減弱和抵制負面影響傷害的能力。

然而，教育不能停留于保護，還得以真、善、美引領(lǐng)孩子的成長。學校是否是真正意義上的道德共同體，衡量的低標準是“保護”，衡量的高標準是“向上”，即能否引領(lǐng)學生向真、向善、向美。如果不能夠保護學生免受傷害，不能夠引領(lǐng)學生積極向上，無論傳授多少知識、無論培養(yǎng)多強的能力、無論學生表現(xiàn)出何等的才華，都從根本上失落了學校道德共同體的基本維度。從古至今、從中到外，以真、善、美引領(lǐng)學生，引領(lǐng)學生追求真、善、美，構(gòu)成學校教育的“道德基石”。也許不同時代、不同國家的真、善、美的標準和內(nèi)容會有所不同、會有所變化，但追求真善美的基本價值不變，使每一個學生學會追求真、善、美的“向上”成長的方向不會變，這是教育存在的永恒基礎(chǔ)。如果我們是在實現(xiàn)教育的道德目的和教育本義的層次上界定教育幸福，那么教育幸福就是為學生設(shè)計一種更好成長的學校教育環(huán)境和制度，創(chuàng)造更好的成長條件使學生成為真正的人。同時，要使每一個學生理解和領(lǐng)悟，成長為真正意義上的人也許需要付出艱辛的努力和汗水，追求真善美有時也會很痛苦、很郁悶、很煩人，向上成長比向下墮落更需要勇氣、力氣和毅力，但卻是一種真正意義上屬于有尊嚴、有人格、有品質(zhì)的人的內(nèi)在而深刻的幸福。

無論是保護還是引領(lǐng)，最終目的是讓學生健康地走出學校，脫離學校這一共同體的束縛，走向更為廣闊而壯麗、更為復雜而多樣的世界，而并不是讓學生沉溺于學校教育的幸福之中，樂不思蜀，樂而忘憂，不思大事、國事、天下之事。就自我定位而言，樂而忘憂、一心只讀圣賢書、兩耳不聞窗外事，是多么的快樂和舒服，是一種常態(tài)的人生幸福體驗，也是一種人性的基本需要。其實，良好的學校教育就是幫助人擺脫自我局限束縛的教育，而不是強化自我、自私、自戀、自傲、自作的自我中心主義。良好的教育既是使學生擺脫“小我”走向更為廣闊世界的過程，也是通過“他者”和世界培育更大自我（眼光和胸襟）的過程。因而，學校是學生必然要擺脫、要超越、要離開的地方，是一個具有“自由”和“解放”性質(zhì)的共同體，無論它是多么的幸福、溫情和舒服，學生也必須掙脫和離開。為了幫助學生走出學校，古希臘柏拉圖的雅典學園就規(guī)定學校是追求真理的地方，吾愛吾師吾更愛真理；今天的西方教育繼承了這份寶貴遺產(chǎn)，更重視學生的公民素養(yǎng)，參與社會的能力、獨立思考的能力、批判意識和自由精神的培養(yǎng)。培養(yǎng)追求真理的人、具有批判意識和自由精神的人，是現(xiàn)代學校教育的主要任務(wù)：學校具有社會再生產(chǎn)和文化再生產(chǎn)的基本功能和重要作用。

這就提出了一個極為嚴肅的問題：以追求真理為己任的現(xiàn)代學校教育還需要所謂的幸福教育嗎？在學校的幸福之中，在學校的溫情和愉悅之中，還能夠培育出具有清醒意識和自由精神的社會批判者和參與者嗎？

羅伯特·波格·哈里森是美國斯坦福大學的法語和意大利語教授，他在著作《花園：談人之為人》一書中精辟而深刻地回答了這個問題，給我們以深刻的啟示。全書考察了西方著名的花園，第五章描述斯坦福大學的金斯哥特花園是“我自己”的花園，是使我的思緒和洞識見到“天日”和“輝光”的花園，是使我的“視力”變?yōu)椤澳抗狻保ㄗ髡邚娬{(diào)有視力不等于有目光）的花園，是使“每一個明天都是新的明天”的花園，由此引發(fā)出教育與花園之間關(guān)系的問題。在第六章《柏拉圖的學園》中，哈里森考察了從柏拉圖開始的西方大學與花園和園林的緊密關(guān)系，以說明教育教學與栽培種植、師生心靈與土壤之間的奇妙關(guān)系。他借用柏拉圖《第七書》闡述道：“在學生的心中培育新生命，必須依靠師生之間的長期對話。惟有這種在真實時間里進行的、以摯愛和友情為媒介的交談，才能使被播種的心田肥沃，得以接納哲學的根本真理?！彼磸驼撌稣胬砼c師生對話、交流之間的緊密關(guān)系：“惟有經(jīng)過長期交流、齊心奉獻于這件事本身，真理才會頓時在心間誕生，好比一星跳躍的火花剎那間點燃了火苗，這支火苗就此生成，長明不滅?！睅熒g的對話、交流需要一個像花園一樣優(yōu)美的、愉悅的、寬松的愛的環(huán)境，因為“個性人格是普世之道賴以播種的土壤，愛則是牽動知識向抽象性與普世性綻放的引力”。[4]

借用柏拉圖的雅典學園的阿多尼斯花園，哈里森深刻地指出：直到今天，大學校園存在的主要理由，是讓師生之愛（在群體環(huán)境中交流對話）自由流動——流經(jīng)他們的心靈，也流經(jīng)他們的肌膚。

培養(yǎng)學生追求真理的學校教育，仍然需要建構(gòu)出充滿師生之愛、流淌自由對話氣息的學校環(huán)境，就像哈里森筆下的花園。如果我們把這種花園里的充分愛的環(huán)境，就理解為幸福學校和幸福教育，讓追求真理的幸福流經(jīng)每一個孩子的心靈和肌膚，為什么不可以呢？■

【參考文獻】

[1]尼爾斯·托馬森.不幸與幸福[M].北京：華夏出版社，2004：527.

[2]尼爾斯·托馬森《不幸與幸?！穂M].北京：華夏出版社，2004：528.

[3]尼爾斯·托馬森《不幸與幸?！穂M].北京：華夏出版社，2004：525.

[4]羅伯特·波格·哈里森.花園：談人之為人[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2011：58-68.

（作者系江蘇省教育科學研究院研究員）