例談初中語文文本解讀的多元化策略

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！痹诮庾x文本的過程中，教師和學生因其肩負的任務不同，解讀文本的目的也不相同。就教師而言，對文本解讀是備課功夫的第一件事情，因為文本是語文教師進行閱讀教學的載體和媒介。語文教師只有準確、深刻地解讀文本，才能為學生導航，指導學生積極感知、理解、評價文本，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，實現(xiàn)文本育人的終極價值。

由于主體的差異性，解讀的結論就會千差萬別，教師的主導作用就在于給學生導航，以自己的解讀影響學生的解讀。這就要求中學語文教師以多元文本解讀理論和方法武裝自己，以便在教學中游刃有余地發(fā)揮主導作用。下面是筆者對中學語文教師文本解讀的幾點認識：

一、用陌生的眼光去閱讀熟悉的文本

文本解讀的起點，不是看教參，不是網上查閱各種資料，而是沉下心來，老老實實、認認真真地讀課文，讀出自己的理解，讀出真實的感受，讀出文本的新意。蘇教版七至九年級的教材大家基本已經熟悉，但熟悉的文本未必利于教學，甚至就因為熟悉而沒有辦法突破以前的教學思路，帶領學生從文本中挖掘出有價值的東西，更談不上培養(yǎng)學生的閱讀能力了。

新，就是要把腦子里的相關內容先進行“格式化”，這樣閱讀時才有可能產生新的體驗，形成新的認識和理解。例如：莫懷戚的《散步》，以前的教參上對該文的主題早有定論，所以在以前的課堂上尊老愛幼的傳統(tǒng)美德似乎沒有引起任何疑義。筆者在教此文時，一改過去先分析課文，然后把學生引到教參上早有的定論主旨的模式，而是帶領學生在深入地賞析、品味語言的基礎上，對文章的主旨展開討論。學生的回答大大出乎筆者的預料，有的認為文章主題是表現(xiàn)中年人的責任，有的認為是表現(xiàn)親人間的相互理解，有的認為文章主題是對生命的禮贊、對生命的尊重……真是仁者見仁，智者見智。再如：提到《木蘭詩》中的花木蘭，就不單聯(lián)想到用“孝順、勇敢、不貪功名利祿”等詞去形容她。只有教師對文本有了自己獨特的體驗，而不單是借助教參和資料，才能設計出適合學生的教學方案，引領他們駛向新的語文世界。

二、用教師視角引領學生拓展文本內涵

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！弊鳛榻處?，我們應當尊重學生的這種心靈需要，積極引導學生去探究文本深層的意蘊。為了更好地讓學生打開手中的文本，打開自己的心靈，教師在教學中可以采取適當的方式和角度，在恰當的時候采用畫龍點睛的辦法，幫助學生化難為易，給予學生點撥，促進學生能夠真正超越文本和提高語文素養(yǎng)。

例如：朱自清的《背影》感動了很多讀者，其中最感人的就是父親穿過鐵道為兒子買橘子這一事件。父親那蹣跚的步態(tài)，吃力費勁的動作，關懷備至的話語以及“我”的兩次流淚，讓父親深情的愛和“我”的感動之情溢于言表。但是如果學生在閱讀文本時僅僅停留在感覺形象的美好這一層次，那么這段文字的價值還遠遠沒有挖掘出來。教師可以設計幾個環(huán)節(jié)讓學生從多角度深入探究文本：1.品味動詞、副詞對父親形象的表達作用；2.感受動作描寫、外貌描寫對父親形象的表達作用；3.品味文中特殊句式和詞語的表達作用。通過這樣的環(huán)節(jié)，學生可以學會這一類文章塑造人物形象的方法。

語文的拓展訓練要依托文本的特點對學生進行訓練，比如：名著閱讀，可以讓學生結合書中的人物對同學講講有關這個人物的故事，讓學生所學所知能學有所用。在教學詩歌時，可以將相關的詩歌串聯(lián)起來進行比較閱讀，如杜甫的《春望》和《望岳》，讓學生比較這兩個“望”的不同作用，作者所“望”到的情景和當時的情感有何不同。這樣文本的內蘊和學生內心的情感互動起來，就可以較好地打開學生的心靈。

由此，我們可以看到文學作品往往會有各種各樣的理解，只要言之有理，都應該給予肯定。所以，不管是教師還是學生，都應該用自己的體驗、情感、生活理念去尋求文本的解讀，多角度地拓展文本的內涵。

三、用學生主體視角引領個性化文本解讀

《義務教育語文課程標準》中說：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！薄耙湟晫W生獨特的感受、體驗和理解?！?/p>

文本解讀中，學生因其家庭背景、個性、氣質、知識差異等，諸多因素使他們有著對文本不同的感受。一般的課堂教學環(huán)節(jié)，“整體感知”、“精讀課文”、“賞析語言”、“拓展延伸”等，這些環(huán)節(jié)大家都能順利完成，但總會給人平淡無奇的感覺，學生收獲甚微，這就是教師沒有尊重學生獨特的感受，把學生強帶進自己預設好的思路里。

看過這樣的教學案例：一位老師教授《珍珠鳥》，在整體感知課文時，教師問：同學們，讀完文章，你認為這是一只什么樣的珍珠鳥？請用原文語句解釋。學生踴躍發(fā)言?！斑@是一只‘活潑的珍珠鳥……，“這是一只‘淘氣的珍珠鳥……”，“這是一只‘小肥”。同學們哈哈大笑，老師卻和藹可親地評價、點撥、引導?！靶》省焙芸蓯鄣拿郑プ×怂奶攸c，不過這個“肥”與大街上那些營養(yǎng)過剩的肥不同，它肥得……“可愛”學生異口同聲回答。對于這樣的回答，教師沒有否定，而是引導學生感受到珍珠鳥“可愛的肥”。如教學《背影》時，就有學生對文中的“父親”的做法不解，認為他違反了交通規(guī)則；有與文中“我”一樣的看法，認為父親羅嗦、迂腐。這種情況，就需要教師妥善處理。

教師不需把教參上的內容拋售給學生，要尊重學生獨特的感受。如果我們能帶著學生走進文本讓學生用自己的觀念、視角與文本對話，從而激活知識、創(chuàng)造新意，讓學生用生活去理解閱讀，用閱讀去影響生活，從而達到閱讀教學的最高境界。

作為語文教師，我們在對文本進行解讀時，既要考慮到自己的教學任務，堅決不做教參的“搬運工”；又要在閱讀時引導學生進行個性化的閱讀。這樣，才能最大限度地提升學生的語文素養(yǎng)。課內課外都有很多有價值的閱讀文本，等待我們從不同的角度去解讀，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，筆者想這樣的閱讀將會為我們學生打開一個新的語文世界，充滿無限的樂趣?！奥仿湫捱h兮”，閱讀路上的優(yōu)美風景有待我們和學生細細去領略。

（沈存慧 江蘇省泰州市姜堰區(qū)港口初中 225500）endprint