語文閱讀教學的困境與出路

余耀清

一、引言

語文閱讀教學從古至今綿延、承襲了幾千年，留下了中華語文深深的生長足跡。無論是唱經(jīng)誦傳還是吟詩短嘆；無論是聲情并茂還是沉聲靜思；也無論是不求甚解式粗讀還是熟讀精思式深讀……飄飄綸巾，解開了七略四庫的書札；瑯瑯書聲，沉淀著文人墨客的雅儒；油墨的清香伴著閱讀的腳步蹣跚而來?；赝糯拈喿x教學，這一路走來可謂風雨兼程、碩果累累，它曾經(jīng)成就了多少才子佳人、風儒雅客？

當前的語文閱讀教學，作為新課程的五大板塊中最重要的組成部分，既是識字、寫字教學的上行和延展，又是寫作教學積累的源泉；它還有可能成為口語交際教學和綜合性學習活動的介質(zhì)和載體，它是幫助學生積累語言，形成語感、發(fā)展思維、提升素養(yǎng)的必由之路。由此可見，閱讀教學在新一輪的課改背景下更具重要的意義。

然而，閱讀教學走到今天，似乎迷失了前行的方向，失去了曾經(jīng)的清靈與豐厚，更缺失了續(xù)航的動力?？梢哉f，在新課標精神的指導下，教師們的教學理念、教學策略以及教學行為，的確是做到了“與時俱進”，他們在閱讀教學上的付出很多、努力也非常大。但是，這種“與時俱進”，在急功近利的考試面前、在亂花迷人的理念面前、在積重難返的習慣面前、在本真的課文面前，卻遭遇了種種尷尬與困境。當語文教師把學生視同為考試機器的時候，當孩子們走不出閱讀心理障礙的時候，當師生本真的閱讀得不到回歸的時候，閱讀教學的目的、過程便自然會被異化，閱讀教學也因此陷入了難以走出的困境。

二、閱讀教學的困境

(一)功利性的閱讀教學，綁架了閱讀教學的向度

語文教學的功利性就像一個魔咒，時刻左右著教師的課堂教學。[1]教師必須按照考試的模式、模塊對學生進行閱讀訓練，上邊考什么教師就教什么。閱讀教學中，教師不注重指導學生進行知識的積累和培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，卻一味地向?qū)W生傳授解題的思路和考試的技法。如一位教師教學《中國石拱橋》這篇課文，當學生讀到“這座橋大約建成于公元282年，可能是有記載的最早的石拱橋了” 時，是完全能夠注意到加點詞的讀法并領會這些詞語的用法的，可這位老師偏要學生停下來盤問：“加點的詞能否去掉？為什么？”然后很自豪地告訴學生答題的格式及規(guī)范，并細化了內(nèi)容：“……表示猜測、不確定，……表示推測，……限制了范圍，去掉后就不能體現(xiàn)說明文語言的準確性了?！?最后又特別強調(diào)說，這是中考的考點啊，遇到這種類型的題就按這個語言的“公式”去套！實際上，這些副詞是學生在寫作中經(jīng)常遇到的，如何指導學生在寫作中運用這些詞語才是最主要的。像這樣為了達到考試目的而機械地套用程式化、公式化的模式，對語言進行畸形閱讀，會使學生徹底地放棄語用思維的構建，最終只會把學生訓練成考試的機器。

某縣最近開展了一次主題為“同課異構”的語文教學賽課活動，課題都是《觀滄?！贰Ｒ晃粓?zhí)教的教師抓住景物描寫的詩句進行閱讀教學時，逐字逐句地講解、口干舌燥地分析，并很得意地傳授了要從寫法、內(nèi)容、思想三個方面鑒賞古詩詞的套路，最后很牽強地“強迫”學生說出了這幾句詩所表達的情感。而回望這節(jié)課，卻很少發(fā)現(xiàn)學生閱讀的環(huán)節(jié)。評課時，部分評課教師還對這節(jié)課冠之以“實在”、“實用”加以褒獎，更有不少教師認為，這樣以“考試”作為主攻方向的閱讀教學就是“有效教學”！實際上，這種把“考試”凌駕于閱讀之上的教學行為，最終也未必能收到預期的考試效果。

(二)負載式的閱讀教學，阻遏了學生閱讀的自由度

課堂閱讀本是師生對接文本的一種心靈愉悅過程，學生只有自由地徜徉于書香的海洋中，方能汲取更多的營養(yǎng)、獲取更多的知識、積淀渾厚的底蘊，進而使閱讀教學達到讀后能知行合一、用時能融會貫通的效果。[2](P28～30)但實際上，部分教師在指導學生閱讀前常常習慣使用的殺手锏是“問題式閱讀”，即讓學生帶著問題去讀書，好像沒有了這幾個問題，書就讀不成了。這種過分的自信和對學生閱讀需求及能力的小覷，已經(jīng)成為學生閱讀的障礙！因為在學生走入文本之前，這一道道“門檻式”的問題及閱讀要求，會使學生在心理上產(chǎn)生畏難情緒，閱讀心理迅速崩潰，哪有心思輕松地讀書？接下來看他們的閱讀過程：學生的目光在書本和問題之間不斷地游離，完全是為了解決問題而讀書，結果是書沒有真正地讀懂、讀透，問題也沒有真正地解決。閱讀結束后，師生還煞有介事地圍繞這幾個問題交流閱讀的“成果”，按照預設的問題軌道行走，這堂課看似一帆風順，實際上這是一種“假閱讀”，至少說這不是真正意義上的閱讀教學。真正的課堂閱讀，其主體是學生，這個主體該讀什么、想讀什么，他們有自己的心理需求和內(nèi)容的選擇，不需要別人的牽拉或約束。[3](P10)可以這樣說，絕大部分的同學在課前對文本充滿了閱讀的期待，自我閱讀的心情渴望而強烈，而教師提出的這些問題常常會瞬間熄滅學生的閱讀興趣和希求，他們閱讀的主動權被教師剝奪霸占了。在閱讀中很不情愿地被教師和問題牽著鼻子走，失去了自己的閱讀主見和閱讀體驗。很顯然，這里造成學生這種被動閱讀的禍根之源是“問題”，而始作俑者是教師！

當然，這里也并不是說要把所有的“問題”都列為阻遏學生閱讀的罪魁禍首。閱讀前給學生一兩個必要的、經(jīng)過教師精心篩選提煉的、能夠牽一發(fā)而動“閱讀全身”的“問題”，必然會對學生的閱讀有很好的激勵和促進作用，但這一兩個問題必須要符合學生的心理需求，最好是來自學生自身。

(三)囿于文本的閱讀教學，觸不到閱讀教學的深度

傳統(tǒng)的課程觀盲目地認為，教科書是至高無上的，閱讀教學要以本為本、循規(guī)蹈矩。因此，很多教師在教學時，常常將自己學生時代從老師那里學到的教學方法“復制”到現(xiàn)行的教學過程中，使語文閱讀教學陷入了類似于近親繁殖的惡性循環(huán)之中，而教師自己也活脫脫地蛻化成了知識的二傳手。尤其是近幾年來，語文教師對教學參考資料及網(wǎng)絡信息的依賴性太強，缺乏自己的教學思想，總是擺脫不了文本的桎梏，這種觀念就決定了教師拿過一篇課文后，不是自己先獨立地、全面地閱讀文本，而是一味地借助媒體資料或教學參考書上的信息提示去定向地閱讀，這種他信力只會使自己局限于對文本膚淺的、粗略的解讀，以這種理解水平和程度去教學生，又怎么能挖掘到學生閱讀的深度？甚至，這種理念性的錯誤，還會直接導致教法上的失誤。事實上，現(xiàn)在有不少教師按部就班、亦步亦趨地“走”教案，他們只關心教學進程的順順當當，關注環(huán)節(jié)的井井有條，課堂上總希望學生能準確無誤地說出和教參上一樣的所謂的正確答案，如此囿于文本及預設的課堂閱讀又怎能觸及到閱讀教學的深度！

三、突破困境的出路

(一)超越功利，讓閱讀教學回歸本原

從語文學科的特點看，它是工具性和人文性的統(tǒng)一。這里的“工具”，并不是、也不能片面地理解為“考試”，它在于生活中實際語言文字的應用。教師應將閱讀教學著眼于對學生進行內(nèi)在的、長效的語文素養(yǎng)的積累與提升，將目標定格在對學生精神世界的建構與重塑上，讓學生在閱讀中通過精美的文字盡情地審視世間的生活百態(tài)、諳通世事人情、涵養(yǎng)浩然正氣，以一顆平常的心態(tài)，把閱讀當成家常便飯，讓閱讀回歸本原。[4]長期的閱讀積累，說不定也能導致“考試”功利性的實現(xiàn)，完全沒必要把閱讀當成功利的敲門磚。

我國古代的語文教學就是這樣。雖然古人閱讀的目的也帶有功利性，但由于古代科舉考試的內(nèi)容、形式幾乎就是一篇作文，而要寫好這篇文章，除了飽受十年寒窗讀書之苦，沒有其它捷徑，只有老老實實地從《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》學起，再對《四書》、《五經(jīng)》等眾多典籍名著讀深讀透。讀書時更是心無旁騖、忘卻功利，經(jīng)過長期的閱讀與寫作的積累，最終有人收獲了功名利祿；即便沒有考上，也因知識淵博亦成大儒；更有屢試不第的落魄秀才，卻也能靠多年的讀書經(jīng)營，另辟蹊徑，用古典小說詮釋人間的眾生百態(tài)，成就了讀書人的別樣風采。因此，回歸本原的閱讀教學，其預期的成果常常會超越功利之上。

還以那一次“同課異構”《觀滄?！返慕虒W活動為例。有一位教師的教法就與眾不同，她先用多媒體幫助學生創(chuàng)設出曹操東臨碣石、懷抱大海、極目遠眺的詩的意境，讓學生結合文本的詩句，形象地去揣摩詩人的內(nèi)心情感，然后把自己當成曹公去誦讀詩文。教學先后經(jīng)過了三個閱讀環(huán)節(jié)：環(huán)節(jié)一——體驗式默讀。她讓學生在默讀中自我尋找閱讀點。學生不約而同地把閱讀點鎖定在景物描寫上，并找到了“樹木”、“百草”、“秋風”、“洪波”四個“景”點。于是她進一步引導學生從文本中分別找出這些“景”點后面連綴的動詞，進而建議學生用自己的話，采用“什么什么怎么樣”的結構形式，具體、生動地描述這些壯美的畫面，然后再帶領學生走進詩人內(nèi)心的想象空間。至此，學生初步體驗到了詩人寫景的獨特視角及特別用意。環(huán)節(jié)二——鑒賞性品讀。她讓學生各自在力所能及的情況下，挑選自己喜歡的句子，從寫法、內(nèi)容、情感三個方面鑒賞詩句，為展示性閱讀做好了情感的積累和儲備。環(huán)節(jié)三——展示性誦讀。學生把自己當成曹公，以讀傳情，還原歷史的場景。在這一環(huán)節(jié)中，各類學生通過一次又一次地展示性閱讀，將詩的意境和詩人的情感注入個性化的朗讀之中，主題不言自明。以上三個閱讀環(huán)節(jié)，看似與考試沒有多大的直接關系，但每一次閱讀都蘊含著對語文基本功的內(nèi)化和語文能力的提升?？梢韵嘈牛@種不為考試而進行的閱讀訓練，日積月累，定會收到很好的“考試”效果。

(二)宏觀指導，還學生自由閱讀的心境與空間

有人曾經(jīng)做過這樣的閱讀教學實驗與研究：在基礎相同的兩個班級進行對《孔乙己》的閱讀教學，安排甲班的學生在課外活動時間把這篇課文當做閑書隨便讀；而對乙班，則在課堂上安排了大約三十分鐘的閱讀時間，讀前向?qū)W生提出了幾個涉及文本重要“閱讀點”的問題，諸如：對孔乙己動作描寫上用了哪幾個關鍵詞，都有什么作用？怎樣通過外貌、語言描寫表現(xiàn)人物性格的？孔乙己是一個怎樣的人？等等，學生結合問題讀了三十分鐘后，又進行了十五分鐘的對話交流，結果發(fā)現(xiàn)學生對人物描寫理解膚淺，人物形象只淺嘗輒止地概括為好逸惡勞、迂腐不堪、執(zhí)迷不誤……，對主題挖掘也不夠深刻，師生都好像吃了一桌“夾生飯”。而甲班學生則自由地分散在校園的每個角落，閱覽室、花池邊、操場上、秋千旁……手捧書本，或站或坐，沒有嚴肅的課堂氛圍、沒有干擾閱讀的“問題”，三十分鐘后教師讓他們集中圍坐在操場的草坪上展示交流各自的閱讀體驗，這時教師才適時地拋出一個看似非常簡單的問題：你們覺得孔乙己這個人怎么樣？你的依據(jù)是什么？他們暢所欲言、各抒己見，或通過個性化的展示，來體現(xiàn)孔乙己“排”、“摸”的動作，深切感受孔乙己的經(jīng)濟地位；或通過仔細解讀人物的外貌，走進人物的內(nèi)心世界；或通過再現(xiàn)人物的語言，生發(fā)對人物的同情與憾恨……他們逐漸找到了人物描寫與人物形象的契合點：有的說孔乙己是個“苦人兒”、有的認為他是一個“犧牲品”、有的說他是一個“多余人”。至此，他們不僅探究到造成孔乙己悲劇的社會根源，還挖掘到了悲劇的另一個因素：自身的性格！等到快結束的時候，更有一位同學說：孔乙己又是一個“幸運兒”！一石激起千重浪，氣氛更加熱烈，教師隨即順水推舟，又開始了師生之間立足文本閱讀的再一次前行：

師：是否可以將“幸運兒”理解為孔乙己的死是其個體的一種解脫呢？

生：是的，能早一點離開這個缺少人性的群體和缺失接納的社會，何嘗不是一種解放？

生：你的話中既有對孔乙己的同情，又有一絲憤慨。

生：更有一種無奈。除了死之外，孔乙己實在無路可走了。

生：誰說的！不能再考嗎？說不定能和他的年兄范進一樣中了舉……

生：怎么可能？社會容不下他，如此窮途潦倒，哪有心思讀書？拿什么考？

生：沒人關心他的死活。在掌柜的眼中，他原來還能算是個招攬生意的“招牌”，還能夠活躍店內(nèi)外的氣氛，而今，在掌柜的眼中，他連十九個銅錢都不值了。[4]

生：精神崩潰、無路可走，看來必死無疑了。

生：誰說的？我們可以給他指一條明路啊。

很顯然，教師在甲班采用的是“不設防”的自由“放羊式”的閱讀教學活動，先讓學生把課文當作閑書讀，讓學生在輕松的心境下自由地、主動地閱讀，讀后交流時，教師也只是拋出了一個看似并無多大障礙的問題引線，由此卻拉開了學生在閱讀文本基礎上的深度體驗?？梢赃@樣說，學生對人物形象的個性化的理解及閃亮的思維觸點，完全得益于和諧的閱讀環(huán)境和寬松的閱讀心境。這位教師還用其它的文本做過多次同類的實驗，結果都證實了這一點。因此，有理由相信，閱讀的環(huán)境和心境對閱讀的效果影響很大，文本放在課外讀與放在課堂內(nèi)讀相比，環(huán)境不同，閱讀心境也就不同，本來課堂太嚴肅、太莊重的氣氛已經(jīng)誘發(fā)了學生內(nèi)心的緊張情緒，教師再給他添加一些預習要求或問題之類的“異物”，更會引起學生的“排異”心理反應，書還能讀得下去嗎？相反，不為讀書而讀書的這種茶余飯后式的漫讀，坐立站行之間，幕天席地，無拘無束哼曲伴讀，這種寬松而自由化的讀書心境，怎能讀不出書的韻味！

當然，教師畢竟不可能把閱讀教學的每一節(jié)課都放到課外活動中去進行，但在教室內(nèi)同樣也可以不設讀“障”，創(chuàng)設寬松的閱讀情境：讓學生把教室當成獨處一室的書房，而教師先置身室外，少在一邊督促、巡視，少給學生的閱讀設障，相信同樣也能收到很好的閱讀效果。

(三)立足文本，讓閱讀教學萌發(fā)新的生長點

文本是學生學習的載體，它只是一個帶有普遍意義的例子。文本中常常蘊含著很多尚未被開采的、深層次的教學資源。隨著第二輪新課改的進一步深入，學生的思維方式及看問題的視角、觸點都在呈現(xiàn)不斷發(fā)散的趨勢，創(chuàng)新的心理需求也更加強烈而深入，對文本的解讀更具有創(chuàng)意和獨到的見解，這便是閱讀教學中最寶貴的“生成”。而教師也必須與時俱進，在深入、獨立地解讀文本的基礎上，盡可能地開放并對接自己和學生的思維窗口，努力挖掘?qū)W生思維的生長點，促使其萌發(fā)并不斷地生長。

例如，一位教師在教學《孔乙己》的過程中，就能夠結合文本的主要教學信息，在立足文本的基礎上，深入地挖掘文本與學生的教學資源，成就了閱讀教學的新的生長點。教師先引導學生把孔乙己形象定格在“苦人兒、犧牲品、多余人”三個層面，并與學生展開了以文本為介質(zhì)、以人物描寫為突破口、以人物性格為核心的即興閱讀對話：

師：孔乙己的確已經(jīng)死了。到底他什么時間死的、死在何處，當時的情形沒人知道，誰能想象一下當時的情景？[5](P2)

生：一個寒冷的早晨，馬路邊的雨水中躺著一個死去的老人，尸體縮成一團。

生：只見他左手一個破碗……過往的行人熟視無睹。

師：時間選得不錯，給他換一個合適的地點？

生：破廟里、大街上……

生：還是倒在科舉考試的考場外吧，叫……貢院！

師：這個地點好！很適合他的性格、追求?？疾簧希酪惨涝谪曉旱拈T口，多么執(zhí)迷不悟的人啊。你能想象、描摹他當時具體的神態(tài)嗎？

生：他渾身沾滿了雨水，原來斜掛在肩上的草繩斷了，草墊丟在一旁。

生：手里還拿著一本書……

師：既然他手里拿著一本書，咱給他設計一個特定的動作，更能體現(xiàn)他內(nèi)心的愿望和想法？

生：他手里還緊緊地攥著一本書……

生：他的手還把一本破舊的濕書緊緊地按在胸口上……

師：孔乙己先用手“排”大錢，后又用手“摸”銅錢，而現(xiàn)在人死了，錢沒了手中卻還按著一本書。錢與書啊，多少士子為你而奔走卻又被你無情的拋棄？

生：這也是孔乙己最拋不下的東西啊。

師：請把目光投向他的面部？

生：眼睛微張著，臉上掛著幾道水痕，說不清是雨水還是淚水。

生：死不瞑目啊。

生：他的嘴半張著……

師：好像在說什么？

生：考……可他還沒有來得及完全說出來。

生：他的額頭畫滿了臟兮兮的皺紋，像一個大大的問號！

師：他又想問什么？

生：誰把我搞成這樣的！到底是誰？

師：告訴他，造成他悲劇的到底是什么原因！

生：社會冷漠、缺失同情……

生：都是考試惹的禍！

生：自身的性格決定自己的命運，他好逸惡勞、麻木不仁……

這里的師生閱讀對話，時刻沒有離開文本的主旨，但它絕不是文本的重復與滯留，它是立足文本，即教學資源的、對人物外貌、語言、動作描寫的再一次想象與開發(fā)，是對主題的進一步開掘，這就是語文閱讀教學中植根于文本之上的新的生長點啊。

四、結語

語文閱讀教學，不但關乎著學生素養(yǎng)的提升，也關乎著教師教法和知識的建構。除了應對考試，閱讀教學還應該有更加高遠的目標：不僅使學生獲得終身受益的能力和習慣，還要為學生打下人文精神的底子，開啟其心智；同時，教師自身也會從閱讀教學中享受發(fā)現(xiàn)、研究和歷練的快樂。千言萬語，走出閱讀教學的困境和誤區(qū)，似乎沒有一條現(xiàn)成的道路。但語文教師若能超越功利，得自由閱讀的心境；超越文本，得文本語言的真味；關注生成，得點石成金的智慧，有了這“三得”，閱讀教學自會煥發(fā)出生命的光彩。

參考文獻：

[1] 余耀清.超越功利，成就閱讀的價值[J].語文教學之友，2010(2).

[2] 肖川.義務教育語文課程標準解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2012.

[3] 董旭午.讓語文回家[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[4] 余耀清.科學處置語文課堂上的節(jié)點[J].山東教育，2012(1～2).

[5] 黃厚江.語文的原點——本色語文的主張與實踐[M].南京：江蘇教育出版社,2011.