西北地區(qū)縣級教師培訓機構建設的問題及對策

趙明仁

（西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心 甘肅 蘭州 730070）

自1999年教育部頒布《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》（以下簡稱“幾點意見”）以來，我國教師教育體系進行了急劇的變革，一個重要特征是在提高學歷和提升質量訴求下對體系進行的“大學化”改造，即由高水平的機構進行職前和在職教育。就繼續(xù)教育而言，以主要由師范院校承擔的“國培計劃”為抓手，所掀起的教師培訓熱潮確實鼓舞了教師教育的士氣，促進了教師發(fā)展。尤其對于教育經費甚為緊張的西部地區(qū)而言，“國培”成為教師培訓中的強勢話語，這種強勢表現(xiàn)在各級教育行政部門重視，經費有保障，師范院校歡迎，中小學教師渴望。這種在師范院校進行的培訓，不論在管理制度、培訓師資、培訓內容與模式、培訓經費上已漸趨完善。[1]但相比而言，盡管早在2002年教育部已頒布《教育部關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》（以下簡稱“指導意見”），但西部地區(qū)縣級教師培訓機構已顯得江河日下，運作甚為艱難。那么，西部地區(qū)縣級教師培訓機構到底呈現(xiàn)何種狀況？原因何在？縣級教師培訓機構在整個教師教育體系中應該具有何種地位？如何加強縣級教師培訓機構建設？回答這些問題有助于我們了解與理解西部地區(qū)縣級教師培訓機構的現(xiàn)狀與性質，對于完善我國現(xiàn)代教師教育體系具有不可或缺的重要價值。

一、西部地區(qū)縣級教師培訓機構建設中的問題

針對縣級教師培訓機構建設和培訓問題，課題組對西部某省27個縣區(qū)的430名培訓者和1300名參與培訓教師進行了問卷調查，對27個區(qū)縣教育局教師培訓負責人、部分學校校長和培訓者進行了訪談。調查發(fā)現(xiàn)，縣級教師培訓機構（前身一般為教師進修學校）在完成了改革開放以來小學教師學歷補償教育和教師繼續(xù)教育任務后，在20世紀末教師教育體系變革大潮中并沒有成功轉型為縣級教師學習服務中心，而且在國家層面大力加強教師培訓的強勢話語中還受到忽視和嚴重的沖擊，縣級教師培訓機構建設存在很大的問題。這些問題可以歸納為：地位邊緣化，機構老化，職責行政化和功能輔助化。

（一）地位邊緣化

教育部在“幾點意見”中提出20世紀末我國教師教育體系中存在的兩個重要問題：一是師范教育辦學重心偏低，二是中小學教師繼續(xù)教育步履艱難?，F(xiàn)在來看，國家層面的宏觀政策實際效應表現(xiàn)在通過教師教育的“大學化”和提供“國培”等高層次培訓解決上述兩個問題，在一定程度上取得了重要的成就。在“幾點意見”中同時提出：“每縣要辦好1所教師進修學校，經過加強、充實、提高，主要承擔小學教師繼續(xù)教育任務，并作為中學教師繼續(xù)教育工作輔導站”。三年后的“指導意見”中提出加強縣級教師培訓機構建設首要原則是“要按照小實體、多功能、大服務的原則加強縣級教師培訓機構建設。積極促進縣級教師進修學校與縣級電教、教研、教科研等相關部門的資源整合與合作，優(yōu)化資源配置，形成合力，努力構建新型的現(xiàn)代教師培訓機構”，強調通過整合的路徑構建新型的教師培訓機構。但實際上縣級教師培訓機構在合并與調整的過程中被迅速地邊緣化，表現(xiàn)在大部分縣級教師培訓機構雖然保留獨立法人資格辦學實體的性質，但基本上與縣中職學校合并后成為中職學校的一個部門，作為獨立辦學實體的性質“名存實亡”。縣級教師培訓機構這種體制上的調整對其發(fā)展的影響是根本性的，恰如俗話所言：“皮之不存，毛將焉附”，縣級教師培訓機構在建制上失去實質性的獨立存在地位時，其職能的發(fā)揮和發(fā)展將受到極大的制約。

導致縣級教師培訓機構地位邊緣化的另一個重要原因是，在我國人事管理的特殊制度環(huán)境下，教師培訓逐漸演變?yōu)檎耸虏块T的事務。特別是有關教師繼續(xù)教育學分培訓、事業(yè)單位人員專項培訓這類行政性要求很強的培訓來說更是如此?？h級教師培訓除了縣人社局組織外，主要由縣教育局人事股組織，教師培訓機構作為具體承辦部門參與培訓工作。在這種培訓機制下，教師培訓不再是作為專業(yè)工作進行，而主要是以行政性工作的面目出現(xiàn)。究其原因，一個重要的方面應該是教師培訓中的利益驅動所致。

（二）機構老化

與地位邊緣化相一致的是，縣級教師培訓機構處于維持性生存的狀態(tài)，很難進行教師培訓機構的“建設”與“發(fā)展”。雖然縣級教師培訓機構在辦學條件上可以共享中職學校的資源，但在人員上的“分化”與“老化”現(xiàn)象比較嚴重。“分化”指原來教師進修學校的教師主要承擔了中職學校的教學任務，這些教師逐漸地與中小學教師培訓工作疏遠，久而久之，尤其在基礎教育改革深度推進，教學理念和方法不斷要求創(chuàng)新的時代，這種教師就失去了指導中小學教師的能力?！袄匣敝附處熍嘤枡C構的負責人和專職工作人員很多是由年齡較大，基本處于退居二線的人員擔任。這些人的事業(yè)心已經很淡，大多以得過且過等待退休的心態(tài)工作。

（三）職責行政化

按照“指導意見”的定位，縣級教師培訓機構要“成為本地區(qū)開展中小學教師繼續(xù)教育工作的培訓、研究和服務中心”。顯而易見，縣級教師培訓中心是一個專業(yè)組織，核心職責是開展教研和教師專業(yè)發(fā)展的指導。但實際上因為缺乏年輕有活力的專職人員，缺乏進行專業(yè)工作的工作機制和保障措施，縣級教師培訓機構喪失了其核心業(yè)務，成為協(xié)助教育局進行教師培訓的“辦事機構”。實際上，教育領域中這種“行政吸納專業(yè)”的做法并不鮮見。

（四）功能輔助化

職責行政化所衍生出來的功能輔助化。根據“指導意見”對縣級教師培訓機構的定位來看，縣級教師培訓機構的培訓、研究和服務功能表現(xiàn)在：根據國家教育改革的目標，基于本土的教育管理制度、教育基礎和期望等環(huán)境，提出本地教育改革與發(fā)展的具體思路與做法，對中小學的課程與教學改革進行診斷、支持，開發(fā)本土的教師專業(yè)發(fā)展項目?？h級教師培訓機構要成為本縣教育改革發(fā)展政策的咨詢者，學校特色發(fā)展的引路人，課程與教學改革的臨床指導者，教師專業(yè)發(fā)展的同行者，教育政策、理論與本地實踐結合的轉化者，本土經驗與理論的催生者與發(fā)展者。這些專業(yè)工作是縣級教師培訓機構的應然職能，應該以專業(yè)人員的形象出現(xiàn)在本縣教育界和教師教育體系內。但實際上，這些應然的職能喪失了，取而代之的是充任教育局開展培訓工作的辦事機構。功能輔助化所導致縣級教師培訓機構的最終效能“名不副實”，效能虛化問題也就成為必然后果。

二、進一步認識縣級教師培訓機構的重要性

那么，面對西部地區(qū)縣級教師培訓機構這種衰落的景象，讓我們反思的問題是：縣級教師培訓機構存在的價值究竟有多大？價值在哪里？下面將從教師專業(yè)發(fā)展理論和當前所開展教育培訓中存在的問題兩個方面，探討縣級教師培訓機構存在的理據和現(xiàn)實基礎。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的范式轉移

哈格烏斯和富蘭曾把教師專業(yè)發(fā)展分為三種取向：（1）教師專業(yè)發(fā)展作為知識和技能的獲得。相信學科知識和教育理論知識、技能是教學中不可缺少的知識基礎，需要讓教師們獲得被社會認可的知識和技能。（2）教師專業(yè)發(fā)展作為自我理解。構成教學知識基礎的“知識”不僅僅是陳述性的外顯知識，也包括教師的實踐知識。（3）教師專業(yè)發(fā)展作為生態(tài)改變。教師的發(fā)展植根于所生活和工作的環(huán)境，如時間、資源、教學文化、學校領導、組織結構和社會環(huán)境等。[2]對于有效能的教師教育體系來說，上述三種取向都不可缺少，而且是相互影響并共同構成教師發(fā)展的內容和環(huán)境。但是，由國家主導的以“自上而下”模式開展的教師培訓活動主要是解決教師普適的知識和技能問題，對于后兩種教師發(fā)展取向不能有實質性的改變和發(fā)展。在這種情形下，強調教師實踐反思與組織發(fā)展的專業(yè)發(fā)展新范式就成為必然，教師專業(yè)發(fā)展的新范式強調[3]：

（1）從個體發(fā)展到個體和組織共同發(fā)展；

（2）從零散的教師發(fā)展到學區(qū)、學校和科組水平上清晰的、連貫的發(fā)展計劃；

（3）從以學區(qū)為本到以校為本的教師發(fā)展；

（4）從關注教師需求與滿足感到關注學生需求、學習結果和教學行為改變；

（5）從遠離教師工作情景的培訓到置于工作情景中多元的學習機會；

（6）從專家向教師傳遞知識和技能的取向到教師研究教學過程的取向；

（7）從以一般教學技能為焦點到同時關注一般的和與特殊內容相聯(lián)系的技能；

（8）支援人員的角色從培訓者轉換到咨詢者、支持者和培訓者；

（9）教師發(fā)展由個別部門負責，轉變成為所有行政和與教師有關領導者的重要責任和核心功能；

（10）把教師作為唯一需要發(fā)展的對象，轉變?yōu)榕c學生學習有關的所有人都應該進行持續(xù)的發(fā)展。

新的范式認為，教師專業(yè)發(fā)展應該與其工作的情景緊密聯(lián)系起來，學校不僅是其工作的場所，也是教師專業(yè)發(fā)展的最佳地方。教師專業(yè)發(fā)展不應與教學實踐分離，從做中學是教師專業(yè)發(fā)展的主要方式。他者的幫助雖然不可或缺，但教師在專業(yè)發(fā)展中應該更為主動，以探究者和研究者的角色來審視自己的教學活動?？偠灾?，在“工作情景”中，通過“對教學的探究”而進行的“教師自主”發(fā)展是新范式中教師專業(yè)發(fā)展的顯著特點。

從舍恩的觀點分析，教師在專業(yè)實踐過程中存在兩類問題情境：一類是“高且硬的地”。在“高且硬的地”中，問題比較明確，問題情境也清晰可見，教師可以通過運用研究產生的理論和技術有效率地解決問題。另一類是“沼澤地”。在“沼澤地”中情境是復雜的，問題是不明確的，沒有辦法直接通過普適的理論來解決問題。[4]在教學中絕大多數(shù)的情境屬于“沼澤地”。由于教學的復雜性與不確定性，理論不能作為通用方案解決實踐中的具體問題，所以要發(fā)展教師的反思能力，通過教師的反思研究來提高教師對教學情景的理解，進而提出解決問題的辦法。這也是自我理解取向教師發(fā)展的實質，強調教師對自己教學實踐的反思而獲得個人的成長。[5]此外，許多研究發(fā)現(xiàn)，長期的、合作的和探究取向的在職教育看起來對于改變教師的信念和實踐是比較成功的。[6]教師改變不是讓他們獲得一套固定的教學技能，學習如何運用特定的教學方案，而是為他們提供持續(xù)成長和問題解決的機會。他們把教師的這種成長叫作自我持續(xù)和富有生產力的改變。越是能不斷追問“如何使自己的實踐有效”“為什么自己的實踐是有效”的教師，在信念、知識和實踐方面的改變越大。[7]課程與教學改革需要充分重視和依靠廣大教師的首創(chuàng)精神，當教師發(fā)展的主動性激發(fā)出來，教師對自身教學的探索精神、勇氣和能力煥發(fā)出來，課程與教學改革、教師專業(yè)發(fā)展就有了堅強的群眾基礎。顯然，縣級教師培訓機構作為本地教師培訓、研究和服務中心，在教師專業(yè)發(fā)展新范式中應該扮演重要的角色。

（二）我國教師培訓中存在的問題

我國現(xiàn)今進行的大規(guī)模教師培訓基本上是“去情境化”的補充教師知識和技能的培訓，培訓方式依然主要是專家式的講座。這種培訓模式的主要功能在于為教師更新知識。但是，在我國教師學歷普遍較高，教師在職前教育階段已經獲得符合教師專業(yè)標準的知識基礎前提下，在職教育就不能再以知識的更新為主。實際上，這種培訓方式的效能在國外是受到普遍質疑的。[8]

審視教師培訓發(fā)展歷程和形態(tài)，我們可以將教師培訓分為以下三個階段：第一個階段是1998年頒布《面向21世紀教育振興行動計劃》（以下簡稱“振興計劃”）之前，我國并未大規(guī)模地開展教師培訓工作，教師的繼續(xù)教育以提高學歷的進修學習為主。在職教育學習主要以教師自學、學校和學區(qū)開展的教研活動為主，這時候的教師學習具有非常濃厚的本土化、情境化、反思性、社群性特征。這種教師學習方式似乎和前面提到的教師專業(yè)發(fā)展新范式思想相吻合。不過，這種教師學習和發(fā)展主要的缺點在于囿于已有的思維框架中，缺乏新視野和新知識的學習，從而缺乏超越性。第二個階段是自“振興計劃”以來，教師培訓成為教育領域中的強勢話語，以“國家意志”的高度在提高教育質量和推進基礎教育課程改革的脈絡中開展了國家級、省級大規(guī)模的培訓。如前所述，這種培訓雖然為教師帶去了新理念和新知識，但基本上是“去情境化”的，這種培訓的實際效能廣受質疑。如果從加斯克所提出的教師專業(yè)發(fā)展評價五層次觀來看[9]，這種培訓在培訓的時候學員反應積極，也能夠學得新知識，但由于缺乏組織環(huán)境等原因，教師學習的內容很難在教學中運用，更難體現(xiàn)在學生的學習成果上。第三個階段是基于教師工作情境的培訓與發(fā)展。如果說第一個階段是“在這里”，第二個階段是“去那里”，第三個階段則是“回到這里”。所謂“回到這里”意指教師培訓不能完全在大學和研究機構進行，而要走進學校、走進課堂，在教師真實的工作場景中探討教師教學中面臨的問題，是在基于問題解決的、大學與中小學合作伙伴式的行動研究中促進教師發(fā)展。我國由政府發(fā)起的教師培訓目前還主要處于第二個階段，走向第三個階段是教師培訓的未來趨向，世界發(fā)達國家和地區(qū)的教師培訓很難尋見類似我國這種大規(guī)模集中性的培訓。

三、加強縣級教師培訓機構建設的對策

基于對西部地區(qū)縣級教師培訓機構建設中存在問題的分析，以及對其重要性的認識，加強縣級教師培訓機構建設，首先要增進對縣級教師培訓機構性質的理解與定位，其次要保持縣級教師培訓機構的獨立性，重要的是加強縣級教師培訓機構的能力建設，還要變革對縣級教師培訓機構評估與資助政策。

（一）加強對縣級教師培訓機構性質的理解與定位

西部地區(qū)教師培訓機構建設中存在問題的首要原因在于對其存在價值認識不到位。要進一步整合西部地區(qū)縣級教學研究力量，把縣教育局的教研室與縣教師培訓機構合并，把縣教師培訓機構的性質定義為進行教學與教師發(fā)展研究、進行教師培訓的專業(yè)組織，視為當?shù)赝七M基礎教育課程與教學改革、教師發(fā)展的先鋒力量。整體而言，西部地區(qū)中小學教師隊伍的整體質量還不高，尤其是研究意識和能力還非常薄弱，開展教育教學改革的意識和能力也是非常有限的[10]，這不利于西部地區(qū)基礎教育的改革發(fā)展。這就意味著加強西部地區(qū)中小學教師隊伍建設將是一項長期的、艱巨的工作。加強教師隊伍建設，不僅需要提高教師隊伍新生力量的素質，均衡合理地配置資源，繼續(xù)加強“國培”、省培等專項教師培訓，同時更要注重教師與教育教學活動緊密結合的、日常的專業(yè)學習與發(fā)展活動。因此，在中小學教師培訓工作重心逐漸下移，在加強教師作為行動研究者角色的時代背景下，需要加強本土教師培訓機構建設。

（二）保持縣級教師培訓機構的獨立性

現(xiàn)有的做法削弱了縣級教師培訓機構的發(fā)展空間，需要重構縣級教師培訓機構的體制機制。要確?？h級教師培訓機構獨立法人資格的實施，使其真正成為能夠獨立運作的研究和工作機構?？h級人民政府和教育局要有像辦好縣一中一樣的認識高度和決心辦好縣級教師培訓機構。如是，縣級教師培訓機構就會為西部地區(qū)中小學辦出生命力、辦出活力、辦出名校、培養(yǎng)名師提供重要的生態(tài)環(huán)境和智力支持。因此，要依照對縣級教師培訓機構的定位，清晰界定其職責與功能，并配備標準化的辦學條件、領導機構和師資力量。

（三）加強縣級教師培訓機構的能力建設

縣級教師培訓機構服務于基礎教育教學改革的能力，服務于教師專業(yè)發(fā)展的能力是其存在與發(fā)展的根本所在。

首先，要加強縣級教師培訓機構自身的能力建設。要建設好一支敬業(yè)愛崗、業(yè)務精湛、結構合理的專兼職教科研、教師培訓隊伍。專職教師不僅要具有豐富的教學經驗、較強的研究意識和能力，一般還要具有研究生學歷。兼職教師不僅要有一定數(shù)量的一線教師、校長，還要有來自師范院校高水平的研究者。

其次，要加強其主動服務于基礎教育的意識和能力。現(xiàn)今的縣級教師培訓機構主要開展的是政策性的教師培訓工作，對于廣大中小學教師教學工作中的問題關注得少，研究得少，服務得少，工作狀態(tài)非常被動。需要增強縣級教師培訓機構主動服務的意識和能力。通過諸如建立名師工作室、選拔培養(yǎng)骨干教師、培育特色學校、舉辦教學思想與方法研討會、開展教學改革行動研究等多種方式主動引領基礎教育改革和教師的發(fā)展。

（四）加強對縣級教師培訓機構評估與資助

省級教育行政部門要加強對縣級教師培訓機構的政策引導和扶持，成立縣級教師培訓機構評估委員會，制定縣級教師培訓機構資質標準。實行每三年一次的評估制度，分為不合格、合格、良好、優(yōu)秀等等級。公布評估結果，向市縣級教育行政部門進行問責，不合格的限期改革，根據評估結果進行不同的獎勵和資助?！?/p>

[1]李瑾瑜,史俊龍.我國中小學教師培訓政策演進及創(chuàng)新趨勢[J].西北師大學報：社會科學版，2012,49(5)：83-89.

[2][5]Hargreavs,A.&Fullan,M.(Eds.).Un?derstanding teacher development[M].New York:Teachers College Press.1992,1-19.

[3]Sparks,D.,&Hirsh,S.A new vision for Staff development[M].Alecandria,Virginia:Association for Supervision and Curriculum Development.1997，35-37.

[4]Sch?n,D.A.The reflective practitioner:how professionals think in action.New York:Basic Books.1983,42.

[6]Richardson,V.&Placier,P.Teacher change.In V.Richardson(Eds.),Handbook of research on teaching.(4thed.).Washington,D.C.:American Educational Research Asso?ciation.2001,905-946

[7]Franke,M.L.,Carpenter,T.,Fennema,E.,Ansell,E.,&Behrend,J.Understanding teachers`self-sustaining,generative change in the context of professional development.Teaching and Teacher Education,1998,14(1),67-80.

[8]Guskey,T.R..Professional development and teacher change.Teachers and teaching:theory and practice,2002,8(3/4),381-391.

[9]Gusky,T.R..教師專業(yè)發(fā)展評價[M].方樂，張英,等,譯.北京：中國輕工業(yè)出版社,2005：1-20.

[10]趙明仁.西部農村教師專業(yè)性分析[J].當代教育與文化,2009(1):92-97.