回歸主體性實踐：激發(fā)教師成長的內驅力

熊偉榮

（平湖市教師進修學校 浙江 平湖 314200）

浙江省“十二五”新的教師培訓制度試行，標志著教師培訓發(fā)展已從補償性、適應性階段走向選擇性、個性化的階段，從政策的頂層設計來看，教師培訓實現了從被動參與到主動選擇的過程。教師在新的培訓制度下，能根據自己所需，主動地選擇培訓項目，然而，主動選擇并不意味著主動發(fā)展。如果培訓內容一般的話，只會乘興而來、敗興而歸，非但沒有激發(fā)教師發(fā)展的內驅力，反而挫傷了教師的積極性，教師還是沒有改變?yōu)槟脤W分的“被發(fā)展”狀態(tài)。特別是當前，很多方面的活動，都頂著培訓的名號，一下子變成了各式各樣的項目，魚目混珠、名不副實，培訓“繁榮”的背后卻是培訓價值的背離。因此，在頂層設計保障了教師主動選擇的同時，如何樹立科學的培訓理念和提供高質量的培訓項目，便成了政策落地的關鍵。

一、教師培訓進程中的“去主體”現象

當下，制約教師培訓工作發(fā)展的因素，已不在于對培訓重要性的觀念認識，或是教師培訓制度的完善和培訓經費的保障等外在方面，而是對教師的認識，對教師專業(yè)發(fā)展的理解和對教師培訓本質的重新思考。對教師培訓進程的歷史反思，能為理解新時期教師培訓工作提供一面鏡子。

1.基于行政主導的教師培訓。以行政化推動專業(yè)化，是各地教師培訓的普遍現象。固然，教師培訓工作離不開教育行政的大力支持，但行政支持并不等于對培訓本身的介入，教師培訓是一項專業(yè)性很強的工作。行政主導的培訓注定是自上而下、由外而內的“命令檢查”式培訓，更為不利的是，長期下來，導致培訓者習慣于采取簡單而不費力的培訓手段，正如有人所戲稱的：聽課就是研究，評課命題考試就是指導，組織會議各類評比就是服務，優(yōu)質課各類獎項就是成果——如此下去，離專業(yè)化培訓越來越遠。

2.基于經驗主導的教師培訓。這里的經驗，不是參加培訓教師自身的經驗，而是灌輸給參訓教師的外在經驗。諸如各式觀摩和典型示范活動，便是經驗主導的培訓?；诮涷灥呐嘤柾鶐в心撤N宗教的理想色彩，為取悅受眾，傳遞者可能會進行加工以夸大事實，即使是來自實踐和符合道德的經驗，充其量也只是一種誠實的傳播活動，哪怕報告或演講鼓舞人心，屬于最新研究成果，但由于教師對主題缺乏話語權，無法進行有意義的互動，也就談不上對教師的后續(xù)行為有所改變。

3.基于技術主導的教師培訓。技術主導的教師培訓關注的是，什么是教師必須知曉的知識，以及如何讓教師掌握這些普遍的技術，教師培訓的目的便是讓教師掌握一套規(guī)則或操作技術，應對教育教學活動。技術取向的教師培訓本質是客觀主義的教師發(fā)展價值觀，它追求一種客觀、可操作的普遍技術，以解決暫時的問題和及時效果，強調培訓的普遍價值。且不說應對復雜教育情景的種種技術的合理可行性，技術主義過于注重知識和技能的訓練，而忽視教師作為個體的自我發(fā)展能力的培養(yǎng)，結果將教師導向片面追求教育教學技藝的模仿與花樣翻新，使培訓重復而缺少新鮮氣息，教師亦成為等待技術的“思想懶漢”。

教師培訓越來越豐富，相伴而來的對教師培訓工作本身的詬病也越來越多。今天，怎樣增強培訓項目的吸引力，成了培訓組織者頭等難題。毋庸置疑，無論是行政主導、經驗主導還是技術主導的教師培訓，都有其存在的歷史價值和合理性，但最大的局限性也很明顯，就是教師作為主體性實踐的缺失，導致教師的“被發(fā)展”和“低效發(fā)展”。特別是隨著時代的發(fā)展，身處信息發(fā)達的外在環(huán)境，種種所謂的經驗和技術無處遁形時，傳統(tǒng)教師培訓的價值理念和操作方式，顯得越發(fā)狹隘和低效。經過多輪培訓后，無論是參訓者還是培訓組織者，對現有培訓都有在重復操作下兜圈子的似曾相識的感覺。而另一方面，學校教育環(huán)境更加復雜，應對不斷出現的新生問題，要求教師有更高的素質和能力。

二、教師主體性實踐：培訓微觀操作的幾個要素

突破教師培訓的高原期，在于回歸教師的主體性地位，以及基于真實教學情境的實踐培訓范式。事實上，最了解自己能力和不足的永遠是教師自己，如果僅僅是勉強地接受外在經驗或技術，缺乏內在動力、參與和反省，那么培訓效果不佳且不可持續(xù)。教師工作是實踐性很強的專業(yè)，人們普遍認識到，每一位教師的經驗具體而獨特，其特殊性是其他經驗所不可替代的。更棘手的是，作為培訓者，我們無法預測教師教學過程中的種種變化，無法把握教師將遇到何種問題。明智的選擇是，發(fā)揮教師個體的內驅力，通過其自我實踐、自我參與、自我反思等要素，一方面，教師生產“實踐知識”的參與度越高，其行為受所生產的實踐知識的影響也越大；另一方面，更重要的是培育了教師自我發(fā)展的信心和能力，這就是教師培訓回歸主體性實踐的現實邏輯。那么，在教師培訓的微觀操作中，回歸教師的主體性實踐，必須把握好以下幾個要素：

1.扎根教師真實教學情境的實踐學習。IBM公司在員工培訓時提出：“一個人的學習80%是在工作中完成的”。有成人教育學者也提出類似的觀點，成人教育“不是從課程入手，而是從鑄造成人的生活情境和經歷入手?！苯處煴仨毥櫾谌粘５慕虒W實踐中才會有真正提高。優(yōu)秀教師所具備的實踐智慧不是用語言傳遞而來的，是長期的一線實踐和不同經驗決策累積而成的。“因此，對教師個體來說，知識學習、經驗積累的過程其實是充滿主體精神的同化和順應過程。從這個意義上說，任何優(yōu)秀教師的教學經驗都只具有啟迪力量而沒有標本意義”。

想要成為優(yōu)秀教師，離不開教師的專業(yè)生活和教學實踐。教師的學習需要，始于每天形形色色的教學問題，這些實踐問題也成為他們的學習動力，正是基于大量的具體情境的學習分析，使教師得以形成和掌握配合不同情境的有效教學行為，并由此產生新的實踐認知。扎根于真實教學情境的實踐學習，是教師專業(yè)成長的關鍵。而當前的培訓雖然也重視實踐，但往往是偏重于實踐的形式，是“他者的實踐”，是觀摩少數典型的實踐，作為培訓主體的大部分教師則游離在外。

2.實踐中反思。我們一般認為，日益增長的教學經驗可以提升教師的專業(yè)能力，不過，也不是所有的經歷都帶來有意義的學習，實踐不一定產生智慧。缺少反思，實踐僅僅是一種行動，行動以及行動中的反思，構成完整的實踐，實踐與反思應緊密結合在一起。在實踐中反思，教師得以對先前學習和當下行動進行審慎的評估，而非盲目的照舊。反思過程一方面使教師與過去的經驗互動，更重要的是產生了連接的作用，正如杜威在《經驗與教育》中所言，經驗的連續(xù)性原則意味著每一種經驗都從過去的經驗中吸納一些有用的營養(yǎng)，然后以某種方式改變后來經驗的質量。正是在經驗中加入了新的意義和視點，教師的后續(xù)實踐才保持連續(xù)性，而這種實踐是不同于之前的新的行為。因此，在教師培訓中，我們不在于給教師提供完美的案例或參照，而在基于真實教學情境下，促進教師反思問題和教會教師反思的方法。引導教師通過自身的反思和研究，主動建構自己的教學理念和實踐智慧。目前教師培訓中實踐的片段化操作，使反思流于形式。

3.基于主題的理論與實踐融合。關于理論與實踐對于教師專業(yè)成長的意義，人們的看法就如“鐘擺”一樣，對此，杜威也曾做出提醒：如果理論與實踐之間不是相互一體，單憑教師個人經驗的增長，教師最終也不能獲得專業(yè)成長。事實上，理論與實踐相融的看法也被大多數人所接受，理論與實踐不是相互對立，而是緊密結合在一起，況且也很難從概念上把兩者截然地分清楚，正如我們評價一位優(yōu)秀的教師：既擁有豐富的教學實踐經驗，也具備深刻的教育理論觀點。人們爭論的不是理論與實踐兩者缺誰的問題，而是在教師培訓中，兩者以何種形式結合，以及針對不同的教師、不同的培訓場景需要，兩者介入的時機和深淺的問題。對于剛入職的新手教師，開始可能不宜介入太多的理論，應該盡可能經歷教學現場實踐，有了一定經驗再學習理論，便能以自身實踐情境作為例子，賦予理論以豐富的意義，實踐與理論的結合，使教師的學習層層深入。在教師培訓的實際工作中，采取先理論、后實踐的簡單相加，理論與實踐往往是兩張皮，各說各話，宛如兩條平行的軌道，永遠也不相交。要使理論與實踐融合，我們必須引入“主題”這個概念，正是在既定的主題框架下，因應一定的教學情境，適時的介入相關的規(guī)則和原理，才能幫助教師實現理論與實踐并重的專業(yè)學習。

4.有意義的參與。培訓中有意義的參與，是教師主體性實踐最為明顯的標志。其實，很多的教師培訓項目，組織者都堅持讓教師參與其中的想法，可真實的情況是，教師參與培訓中的各種活動，并不代表教師參與了真實的學習。例如，受工學矛盾的影響，參加培訓的教師往往“身在曹營心在漢”，無法全心全意地投入學習。學校要有基于本校教師專業(yè)發(fā)展的計劃，統(tǒng)籌安排教師參加培訓，并嚴肅地和教師溝通，為教師提供適切的支持，以消除教師參加培訓的組織障礙。此外，有意義的參與更取決于培訓設計本身。很多教師培訓的參與往往僅限于用“眼睛”或“耳朵”參與的表面形式，或者參與的諸多活動之間并沒有什么關聯，教師無法產生有針對性的深入的參與過程。有意義的參與要創(chuàng)設機會，讓教師盡量接觸和經歷各種不同的實踐情境，與不同經驗的同行進行專業(yè)對話，豐富自我經驗及見識更多事物，這些參與，給予教師不斷實踐的機會，提供多樣的視角，使教師擁有廣闊的視野和更多的想法。參與越深，學習機會也越多，學習的意義也越豐富。哪怕是參與過程中產生的負面學習經驗，當教師反思性實踐時，也會成為積累正確知識的教訓，同樣有意義。

5.形成對話共同體。在培訓實踐中，我們常常發(fā)現，教師并不表現出參與學習的熱情，相反，產生強烈的抗拒或同培訓者保持距離，這會使我們試圖通過培訓與教師達成廣泛共識的想法落空。引入共同體這個概念，是為了強調參與培訓的各主體間應建立一種什么樣的關系。我們習慣于用“指導者”和“被指導者”來定義“培訓者”和“教師”之間的關系，當面對不同的實踐情境和需要解決問題時，互相之間缺少協商和有意義的互動。盡管在培訓實踐中，我們會有意識地采取諸如“研討”“論壇”“沙龍”等形式，但由于屈服權威和缺少寬容的文化氛圍，導致大量的虛假對話。正確的做法是，應該建立起彼此間對話者的關系，正如諾丁斯所說，對話不僅僅是雙方在一起隨意聊天，也不是一方長篇大論，另一方洗耳恭聽，對話是開放的，在一次真實的對話中，參加者在對話的開始并不知道對話的結果；對話允許我們表達各自的心聲；對話把人們聯系在一起，從而使得我們有可能建立一種充滿關心的人際關系。與教師形成對話共同體，尊重不同教師成員的差異，通過分享性的專業(yè)互動，不但能豐富教師彼此的經驗，更重要的是，能讓教師感知到自己的專業(yè)聲音，激勵教師的自信心和成長動力。

6.適合教師需要的培訓。培訓要適合教師需要，是所有培訓者皆知的道理，如果不能做到，則任何標榜有效的培訓都可能名不副實?？删唧w到培訓實踐，卻做得并不理想，這不僅涉及觀念，更涉及能力的問題。我們要么用自己對教師需要的主觀判斷，來代替教師的真實需要；要么熱衷追逐流行的新理論及口號，把其當成教師學習的重點，而把真正需要關注的問題放在一邊。不同階段教師所面對的挑戰(zhàn)和問題不同，最有價值的培訓主題應該是在教師教育實踐中發(fā)現的問題，而非新理論。能洞悉教師的真問題，以及清楚背后的成因，找出解決的關鍵步驟，設計主體性實踐的培訓活動，這需要培訓者有很強的專業(yè)能力。

總之，關注教師成長的內驅力，是因為我們堅信并倡導教師專業(yè)發(fā)展是“教師的自主發(fā)展”而非“教師被發(fā)展”。教師的自主發(fā)展，由個人的實踐需要驅動，而個人的實踐需要又與教師能否得到及時的支持、個人對教育的熱情與期待緊密聯系。因而我們無法預設一套完美的培訓計劃來適合每一位教師，唯一可以明確的是：我們在提供給教師多元專業(yè)發(fā)展機會的時候，應秉持的培訓理念和價值觀，這就是教師作為培訓主體的實踐性學習。反思以往的教師培訓，之所以不夠成功，是因為都忽視了教師的主體性，都把教師當成簡單的受訓對象，而不是培訓可以依靠且必須依靠的力量?？陀^地講，教師既有自主專業(yè)成長的權利，也具備在實踐情境中，經由反思、參與、對話建構和內化知識的能力，如此循環(huán)往復，教師便能在系統(tǒng)的培訓中實現自己的專業(yè)發(fā)展夢。▲

[1]黃耀紅,周慶元.教師專業(yè)發(fā)展的問題反思與理念重構[J].中國教育學刊,2007(7)：69-72，78.

[2]諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京:教育科學出版社,2004：33.

[3]熊偉榮.超越技術主義：論教師培訓的價值轉向及路徑選擇[J].中小學教師培訓,2013(8)：7-9.