高中語文閱讀教學(xué)存在的問題及有效生成策略
——基于對(duì)甘肅省W中學(xué)的問卷調(diào)查與課堂觀察

劉俊峰

（臨洮縣文峰中學(xué) 甘肅 臨洮 730500）

自2000年以來，世界范圍內(nèi)的語文閱讀教學(xué)已有了新的追求，即文本世界由單一走向多元，閱讀個(gè)體注重體驗(yàn)生成，閱讀過程走向“視界融合”。[1]在我國(guó)，2003年頒布并實(shí)施的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）順應(yīng)世界母語課程改革的要求，提倡通過閱讀教學(xué)中的對(duì)話和交流，促進(jìn)精彩生成?！伴喿x教學(xué)的過程就是學(xué)生閱讀文本的過程，就是學(xué)生以自己的全部生命體驗(yàn)、生命情感和生命意識(shí)與文本背后潛藏著的生命、精神對(duì)話的過程，就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我生命成長(zhǎng)和提升的過程?！盵2]正因?yàn)檎Z文課程蘊(yùn)涵著高度的生命價(jià)值和意義，所以，精彩生成就是尊重人，尊重人的獨(dú)特體驗(yàn)和感受，精彩生成理應(yīng)成為語文閱讀教學(xué)的要義。

但是，語文教學(xué)界一直認(rèn)為“目標(biāo)明確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、條理清晰”是一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，語文教師也已習(xí)慣了教學(xué)過程的四平八穩(wěn)，追求教學(xué)預(yù)設(shè)的線型前進(jìn)。風(fēng)靡大江南北的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式作為一種本土化教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)了同一備課組教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)統(tǒng)一的教學(xué)夙愿，但由備課組集體設(shè)定，備課組內(nèi)所有教師都運(yùn)用相同的教學(xué)設(shè)計(jì)去實(shí)施閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)中學(xué)生言語實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)性無從彰顯，教師的教學(xué)風(fēng)格被泯滅。單一化、教條化、文本閱讀“問題化”、重預(yù)設(shè)的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式和多元、開放、生成的語文閱讀教學(xué)之間形成了強(qiáng)烈的反差和矛盾。如何從單一、封閉的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式向多元、靈動(dòng)、生成的語文閱讀教學(xué)突圍，值得我們深思。

一、對(duì)W中學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀問卷調(diào)查與觀察發(fā)現(xiàn)的問題

為了準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)高中語文閱讀教學(xué)的存在問題，筆者對(duì)所任教的W中學(xué)的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了問卷調(diào)查和觀察，發(fā)現(xiàn)如下主要問題。

（一）教學(xué)目標(biāo)教條化，缺乏可操作性

學(xué)校對(duì)語文教師教案在書寫形式（如頁數(shù)、字?jǐn)?shù)、書寫格式）方面提出了硬性要求，要求語文教師在撰寫教案時(shí)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述要從“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)方面著手，這導(dǎo)致教師為了編寫“三維目標(biāo)”而脫離文本和教學(xué)的實(shí)際。殊不知，“三維目標(biāo)”為課程目標(biāo)，而非教學(xué)目標(biāo)或課時(shí)目標(biāo)。這不僅使教學(xué)目標(biāo)教條化、虛化，而且還引導(dǎo)教師在閱讀教學(xué)中又不折不扣地“執(zhí)行”教案中大而無當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。教條、缺乏可操作性和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)直接導(dǎo)致了語文閱讀教學(xué)去文本，去學(xué)情，難怪課堂氣氛沉悶，閱讀教學(xué)沒有活力，少有生成；難怪在調(diào)查中有47.3%的學(xué)生對(duì)語文教師閱讀課教學(xué)的印象是不大喜歡或不喜歡。

（二）教學(xué)方法去情境化

教師對(duì)閱讀教學(xué)主問題設(shè)置泛化，游離于文本表面，導(dǎo)致語文課堂上師生之間的對(duì)話僅限于師問生答、師說生聽、師領(lǐng)生跟、師點(diǎn)生讀、師講生記、師做生看、師擬生練，教學(xué)僅滿足于教師給出問題的結(jié)論而忽視學(xué)生對(duì)文本的探究過程，忽視在文本解讀過程中學(xué)生對(duì)不同見解的討論和爭(zhēng)辯，不能啟發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生的言語思維和言語智慧得不到應(yīng)有發(fā)展；不能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，本來富于言語思維、言語智慧和人文情懷的閱讀教學(xué)不能發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。一方面，語文教師對(duì)教學(xué)媒體的運(yùn)用去情境化。隨著教育信息化，教師在文本閱讀教學(xué)中頻繁使用課件已不是新鮮事，但什么時(shí)候該使用媒體輔助教學(xué)，什么時(shí)候的確需要學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行感知和思考，卻需要精心預(yù)設(shè)，而教師在媒體使用之前對(duì)媒體運(yùn)用的情境預(yù)設(shè)不足。教師頻繁地使用媒體，并且把教學(xué)的注意力都集中到了致使電子白板出示問題和答案上，致使電子白板成為學(xué)生對(duì)文本解讀、對(duì)語言文字感知的障礙。筆者的調(diào)查顯示，51.3%的學(xué)生認(rèn)為，語文教師經(jīng)常使用各種現(xiàn)代教育技術(shù)手段。但是筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，教師主動(dòng)而有效使用電子白板的意識(shí)不強(qiáng)，過度依賴電子白板忽略了文本，忽略了對(duì)文本和學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注。另一方面，語文教師對(duì)學(xué)情預(yù)設(shè)去情境化。在閱讀教學(xué)中，語文教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行高密度、大容量的知識(shí)灌輸，或是對(duì)學(xué)生發(fā)言、討論的方向進(jìn)行牽引，但忽視或無視學(xué)生的主體能動(dòng)性。文本中原本非常人性化的一些描寫被曲解或任意拔高，具有濃郁生活氣息的一些生活場(chǎng)景被人為地觀念化，順理成章的一些觀念被貼上各種意識(shí)形態(tài)的標(biāo)簽，從而與讀者隔膜起來。這種與文本的人文特質(zhì)、學(xué)生的審美體驗(yàn)背道而馳的行為，“使得文本所及之人文世界的審美功能乃至人的‘生命世界’的微妙、豐富和活力大打折扣”[3]，教師、文本、學(xué)生之間的對(duì)話亦無從談起，“新課標(biāo)”所倡導(dǎo)的個(gè)性化閱讀也只是一種美好的理想。值得注意的是，筆者的問卷調(diào)查結(jié)果和課堂觀察結(jié)果是一致的：54.9%的學(xué)生認(rèn)為，備教材知識(shí)是語文教師在教學(xué)準(zhǔn)備上的主要內(nèi)容，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的了解較為忽視；40.6%的學(xué)生認(rèn)為語文教師教學(xué)方法使用單一，以講授為主，照本宣科。實(shí)際上，僅想通過填鴨式或牽引式的教學(xué)就達(dá)成文本閱讀教學(xué)目標(biāo)，這是徒勞的，學(xué)生是各有其生活體驗(yàn)和思想的主體，他們對(duì)于文本的解讀各具特色，正可謂“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，整齊劃一、去情境化的閱讀教學(xué)在主體“多元”的情思面前明顯不適合，這與閱讀教學(xué)的精神和原則相悖逆。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)封閉化

在閱讀教學(xué)中，許多語文教師認(rèn)為，嚴(yán)密的教學(xué)設(shè)計(jì)是上好語文課的重要一環(huán)，成功的語文課堂教學(xué)起始于精細(xì)的教學(xué)設(shè)計(jì)。因此，教師對(duì)整個(gè)閱讀教學(xué)過程及其細(xì)節(jié)都要做精細(xì)安排，如對(duì)于在具體的閱讀教學(xué)過程中何時(shí)提問、提幾個(gè)問題、讓什么層次的學(xué)生來回答問題等，都有事先的預(yù)設(shè)；教師對(duì)教學(xué)時(shí)間要做出精心的謀劃，如對(duì)某一教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行多長(zhǎng)時(shí)間、某個(gè)問題討論多長(zhǎng)時(shí)間等都應(yīng)有詳細(xì)規(guī)定；教學(xué)程序也要非常明晰，教學(xué)分為幾個(gè)大的環(huán)節(jié)來進(jìn)行，每一環(huán)節(jié)的先后次序等在教學(xué)設(shè)計(jì)中都有明確規(guī)定。教師把閱讀教學(xué)課變成滿堂問，問題一個(gè)接著一個(gè)，而且所問問題為知識(shí)性問題的預(yù)設(shè)，這些問題比較封閉，指涉文本實(shí)質(zhì)的問題不多，不能很好地引導(dǎo)學(xué)生的言語實(shí)踐活動(dòng)。除了事先對(duì)教學(xué)過程的所有要素和環(huán)節(jié)都做出了精致的安排外，閱讀教學(xué)過程中的所有事件在教學(xué)設(shè)計(jì)中都被考慮到了，在教學(xué)過程中，無須再增加或減少任何因素或環(huán)節(jié)，也不能隨意更改教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是封閉的、線性的，由此導(dǎo)致教師對(duì)生成性事件視而不見。這樣的課堂教學(xué)，正如葉瀾教授所述：

“上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是‘節(jié)外生枝’。教師期待的是學(xué)生按教案設(shè)想回答，若不，就努力引導(dǎo)，直到達(dá)到預(yù)定答案為止。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色、最活躍的是少數(shù)好學(xué)生。于是，我們見到這樣的景象：‘死的’教案成了‘看不見的手’，支配、牽動(dòng)著‘活的’教師與學(xué)生。讓他們圍繞著它轉(zhuǎn)；課堂成了‘教案劇’表演的‘舞臺(tái)’，教師是主角，好學(xué)生是配角中的‘主角’，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下只是‘觀眾’與‘聽眾’?！盵4]

筆者的調(diào)查也顯示：55.3%的學(xué)生認(rèn)為，語文教師為完成任務(wù)而教學(xué)成為課堂教學(xué)的主要目的；55.9%的學(xué)生認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)中，語文教師高高在上，學(xué)生以接收和服從為主，師生關(guān)系不融洽。

（四）教學(xué)內(nèi)容僵化

在語文閱讀教學(xué)中，教師是以定論或照本宣科的方式來解讀文本的。實(shí)際上，我們的課堂上回響的主要是專家的聲音、權(quán)威的聲音、教師的聲音，對(duì)文本的理解賞析都是以教參為標(biāo)準(zhǔn)的，根本不顧及學(xué)生的審美心理。語文課堂上普遍運(yùn)用的“啟發(fā)式”“點(diǎn)撥法”等名目繁多的教學(xué)法，其實(shí)質(zhì)都是通過啟發(fā)誘導(dǎo)，把學(xué)生的思路硬拉到教參、權(quán)威的分析上來，讓學(xué)生茍同別人的觀點(diǎn)，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)權(quán)威的意圖，而不是將文本內(nèi)容放在“文學(xué)即人學(xué)”的視野下進(jìn)行主體性、審美評(píng)價(jià)性、體驗(yàn)性的分析。從表面看，似乎是在語文教師指導(dǎo)下學(xué)生進(jìn)行的有效閱讀行為。但分析其實(shí)質(zhì)，這種以教師為中心的語文閱讀教學(xué)預(yù)設(shè)太多，忽視了學(xué)生在閱讀教學(xué)中主體作用，和語文閱讀教學(xué)要“注重個(gè)性化閱讀”、要與文本展開對(duì)話、“品味、感受語言”[5]的新課程精神是背道而馳的。同時(shí)，筆者的調(diào)查也與課堂觀察一致：37.9%的學(xué)生認(rèn)為，語文教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇方面照本宣科，脫離學(xué)生生活，枯燥而無味；42.8%的學(xué)生認(rèn)為，語文教師安排教學(xué)環(huán)節(jié)平淡，沒有教學(xué)設(shè)計(jì)的高潮；48.5%的學(xué)生認(rèn)為，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)方面，語文教師只關(guān)注學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)狀態(tài)，而不太注重開展小組合作學(xué)習(xí)。此外，從問卷結(jié)果來看，有43%的學(xué)生所渴盼的語文課堂教學(xué)方式是自主、合作，或啟發(fā)、探究式的，有52.4%的學(xué)生期待語文教師改變教學(xué)方式，從而提高語文課堂學(xué)習(xí)效率。

從筆者的問卷調(diào)查和聽課觀察來看，教學(xué)預(yù)設(shè)太多而生成不足的問題極為嚴(yán)重，因此，改進(jìn)語文閱讀教學(xué)的生成策略迫在眉睫！

二、促進(jìn)高中語文閱讀教學(xué)有效生成的策略

“‘生成’是現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”[6]，是現(xiàn)代教育追求的應(yīng)然要義。從根源上而言，“生成”具有非線性特征；從其過程來看，“生成”具有極其強(qiáng)烈的動(dòng)態(tài)特征；從結(jié)果觀之，“生成”具有非預(yù)期特性；從認(rèn)識(shí)上講，“生成”又具有模糊特征。筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)生成是教師在教學(xué)過程中從有效促進(jìn)學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展和語文素養(yǎng)提高的角度出發(fā)，給學(xué)生創(chuàng)造適宜的文本閱讀時(shí)間與空間，把學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)、生活世界看作重要的課程資源，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行的自我理解、自我解讀的過程。基于高中語文閱讀教學(xué)存在的問題和教學(xué)生成的本質(zhì)特性，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐對(duì)有效生成的策略進(jìn)行了探究。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)主問題帶動(dòng)

當(dāng)下語文閱讀教學(xué)還充斥著字詞積累、讀音矯正、標(biāo)點(diǎn)和修辭手法分析、文學(xué)常識(shí)識(shí)記等假閱讀現(xiàn)象，這些煩瑣、雜亂的問題，究其實(shí)質(zhì)，就是知識(shí)點(diǎn)“沙化”。由于這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)大多帶有靜止、孤立等弊端，其著眼點(diǎn)往往不能牽一“練”而動(dòng)全“篇”，缺少指向于文本的“合力”，即缺少閱讀教學(xué)主問題。[7]

閱讀教學(xué)中的“主問題”，“是能解讀課文核心內(nèi)容的‘鑰匙’性質(zhì)的問題，具有學(xué)生值得探究的質(zhì)量”[8]，“是對(duì)課文閱讀能起‘牽一發(fā)而動(dòng)全身’的重要的提問或問題”[9]。它不同于課堂教學(xué)中的“碎問”，即“‘主問題’高度概括，具有內(nèi)在的牽引力，能夠‘一線串珠’，能構(gòu)建起課堂上一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的‘板塊’。所以，‘主問題’就是閱讀教學(xué)中有質(zhì)量的立意高遠(yuǎn)的課堂教學(xué)問題，是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)和黏合劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著‘以一抵十’的力量，具有‘一問能抵多問’的藝術(shù)效果?！盵10]

事實(shí)是，現(xiàn)在的語文教學(xué)，不是缺少加法，而是缺少減法。語文教學(xué)層層加碼，越來越復(fù)雜，越來越難教。專家也呼吁:“要簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語文，要明明白白教語文?！盵11]語文教學(xué)簡(jiǎn)單了，明白了，就能教得精彩、才能有效生成。為此，教師就要研究閱讀教學(xué)“主問題”設(shè)計(jì)：一是基于品味文本語言特色，依據(jù)文本語言張力設(shè)計(jì)主問題，以此培養(yǎng)學(xué)生良好的語言感知能力；二是基于體驗(yàn)文本情感，依據(jù)作者情感指向設(shè)計(jì)主問題，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀；三是基于補(bǔ)充文本空白，依據(jù)文本召喚結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)主問題，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和想象，發(fā)展學(xué)生的言語創(chuàng)新思維?？傊?，教師設(shè)計(jì)出的“主問題”要能在閱讀教學(xué)中從整體上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品味和欣賞，能引導(dǎo)學(xué)生通過參與言語實(shí)踐活動(dòng)，生成言語智慧。

語文閱讀教學(xué)主問題的設(shè)計(jì)使學(xué)生在課堂上有大量的時(shí)間去閱讀課文，思考課文，有利于課文的整體閱讀教學(xué)，有利于課堂教學(xué)上大量的語文實(shí)踐活動(dòng)的開展，有利于促進(jìn)“自主、合作、探究”閱讀教學(xué)新局面的形成。

（二）文本解讀多元有界

“閱讀是讀者對(duì)書面文字符號(hào)進(jìn)行感知、理解、反應(yīng)、綜合而獲得意義的心理活動(dòng)，是讀者在獲取信息、處理信息的過程中，涵養(yǎng)精密性、流暢性、靈活性、獨(dú)特性等創(chuàng)造性思維能力的過程?！盵12]

“新課標(biāo)”指出，語文閱讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生搜集并處理文本信息、認(rèn)識(shí)文本世界、發(fā)展言語思維、基于言語思維獲得個(gè)性化審美體驗(yàn)的過程。同時(shí)語文閱讀教學(xué)的過程也是學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與文本之間實(shí)施多重深度對(duì)話，進(jìn)行深層次思想碰撞和心靈交流的言語實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，閱讀文學(xué)文本的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本意義的過程。文學(xué)文本的文學(xué)價(jià)值只是在讀者的閱讀鑒賞過程中才得以實(shí)現(xiàn)的。文本的閱讀鑒賞往往帶有學(xué)生更多的主觀色彩和個(gè)人化體驗(yàn)。作為教學(xué)對(duì)話活動(dòng)的引路人，語文教師應(yīng)時(shí)時(shí)刻刻引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受、去體驗(yàn)文本世界的奧妙，要時(shí)時(shí)刻刻引導(dǎo)學(xué)生重視對(duì)文本中的形象和情感的感知與把握，注意文本內(nèi)涵的多義性和模糊性，要鼓勵(lì)學(xué)生積極而富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本的意義。

閱讀教學(xué)中教師不能先入為主，而要在調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行欣賞的前提下，尊重學(xué)生對(duì)作品的初始反應(yīng)，珍視學(xué)生富有個(gè)性的理解，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人見解，讓學(xué)生們互相啟發(fā)互相補(bǔ)充，使他們?cè)谥鲃?dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)生在允許多種聲音的教學(xué)氛圍中，思維活躍，情緒熱烈，課堂會(huì)充滿生機(jī)，閱讀教學(xué)自然就實(shí)現(xiàn)了“生態(tài)課堂”文本解讀的“多元”，這種場(chǎng)景是新課程所希望的，也應(yīng)是我們?cè)诮虒W(xué)中所追求的。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品的解讀最終不能超越文本的邊界，而是要遵循“多元有界”的原則，正如哈姆雷特還是莎士比亞作品《哈姆雷特》中的哈姆雷特一樣，《荷塘月色》畢竟只是朱自清筆下的“荷塘月色”！

（三）以拓展延伸引導(dǎo)學(xué)生生成課堂言語作品

從語文課程的性質(zhì)而言，語文課程作為母語課程，言語性是其區(qū)別于其他課程最為顯著的特性。語文課本質(zhì)上就是言語課，“言語活動(dòng)”是教學(xué)活動(dòng)的主要形式，“言語作品”是教學(xué)內(nèi)容的主體。通過閱讀理解以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的思維操作活動(dòng)是語文學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。

言語表達(dá)階段或信息輸出階段是一堂語文課最能涵養(yǎng)學(xué)生言語思維的重要階段，語文教師要不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生生成課堂言語作品，一是教師要引導(dǎo)學(xué)生“關(guān)注文本”，進(jìn)行“言語積累”；二是教師要引導(dǎo)學(xué)生“注重誦讀，知言養(yǎng)氣”；三是教師要引導(dǎo)學(xué)生“涵泳體察，精思篤行”。[13]

如在《孔雀東南飛》一文的結(jié)尾，劉蘭芝“舉身赴清池”，這凄美的愛情悲劇使學(xué)生深深嘆惋。教師便引導(dǎo)學(xué)生把對(duì)劉蘭芝為愛殉情的嘆惋之情傾瀉在文字中，引導(dǎo)學(xué)生以“劉蘭芝，我想對(duì)你說”為題寫一段文字（100字左右），以此表達(dá)學(xué)生的心聲和獨(dú)特感受。如下為學(xué)生生成的課堂言語作品的一部分：

生1：自古紅顏多薄命。你，指如削蔥根，口如含朱丹；你，纖纖作細(xì)步，精妙世無雙；你，十七為君婦，心中?？啾Ｄ銋s以一人的忠貞不渝、剛強(qiáng)不阿向強(qiáng)大的封建宿命抗衡，演繹了一曲柔腸寸斷、蕩氣回腸的愛情悲歌！你是中國(guó)古代女性反抗封建禮教、爭(zhēng)取婚姻自由的一面?zhèn)ゴ蟮钠鞄谩獎(jiǎng)⑻m芝！

生2：在歷史長(zhǎng)卷中，劉蘭芝只身用執(zhí)著、堅(jiān)強(qiáng)與宿命抗衡，那清池中的層層漣漪，是堅(jiān)貞愛情迸發(fā)出的火花，是癡情兒女血淚的控訴，是對(duì)人類感性文明最強(qiáng)烈的呼喚。舉身赴清池，那穿越生死際遇的一瞬間，這種鳳凰涅槃 式的愛情泣鬼神，感天地。

生3：她以沉著冷靜從容面對(duì)俗世的無奈；她以舉身赴池誓死守護(hù)真愛。茫茫人世，他們兩情相悅，執(zhí)子之手，與子偕老！陌陌黃泉，他們誓死不離。她相約要與心愛的人兒在一起，她就是勇于追求真愛的劉蘭芝！

在以上案例的拓展延伸環(huán)節(jié)中，筆者基于語文課程的“言語實(shí)踐性”，在拓展延伸環(huán)節(jié)把課堂言語作品生成作為閱讀教學(xué)有效生成的著眼點(diǎn)，使得課堂言語作品生成既發(fā)展了學(xué)生的言語能力和思維能力，又促進(jìn)了學(xué)生審美情感和語文人格的生成。

綜上，語文閱讀教學(xué)的過程是向未知方向不斷挺進(jìn)的旅程，這段旅程中隨時(shí)都可能有意外發(fā)現(xiàn)。高效的語文閱讀課堂就是隨時(shí)抓住這些意外，并將之接納為言語智慧生成的契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生的語文實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生的言語實(shí)踐能力和言語理解能力，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的言語表達(dá)水平和基于語文素養(yǎng)的智慧結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步塑造學(xué)生美麗和諧的個(gè)性，為學(xué)生的語文人格和詩意人生奠基！▲

[1]陳秀春，曹明海.新課程閱讀教學(xué)的新理念[J].現(xiàn)代語文,2005(1).

[2]普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀[EB/OL].http://shengchjun.blog.163.com/blog/static/77180862200852010185072.

[3]劉俊峰.新課標(biāo)下中學(xué)語文學(xué)科的審美特性與美育實(shí)施[J].中國(guó)人民大學(xué)報(bào)刊復(fù)印資料：中學(xué)語文教與學(xué)(高中讀本),2008(7),

[4]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報(bào)告集[M].上海:上海三聯(lián)書店,1999:223.

[5]中華人民共和國(guó)教育部語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京:人民教育出版社,2003:7.

[6]王鑒.課堂研究概念[M].北京:人民教育出版社,2007:311.

[7]章林華.閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計(jì)和思考[J].語文教學(xué)通訊,2007(9B).

[8]趙跟喜.新課程語文教學(xué)論[M].蘭州:甘肅文化出版社,2004:222.

[9][10]余映潮.論初中語文教學(xué)提問設(shè)計(jì)的創(chuàng)新[J].語文教學(xué)通訊,2003(5B).

[11]裴海安.簡(jiǎn)明、真實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)——賈志敏《普羅米修斯》公開課點(diǎn)評(píng)[J].語文建設(shè),2013(1).

[12]靳健.后現(xiàn)代語文視界的語文課程與教學(xué)論[M].蘭州:甘肅教育出版社,2006:164.

[13]趙曉霞,靳健.深化語文課程的實(shí)踐特性[J].語文建設(shè),2013(2).