良好品德形成：品德與社會(huì)課知識(shí)教學(xué)的價(jià)值追求

廖光華

（集美區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校 福建 廈門 361021）

品德與社會(huì)是一門綜合課程，其內(nèi)容包含了多學(xué)科知識(shí)的整合，有歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、倫理、文化、民族、政治和法律等。因此，關(guān)于這些領(lǐng)域知識(shí)的教學(xué)成為課程實(shí)施以來(lái)飽受爭(zhēng)議的焦點(diǎn)問(wèn)題，也是難點(diǎn)問(wèn)題。如知識(shí)教學(xué)的價(jià)值在哪里；知識(shí)教學(xué)存在哪些問(wèn)題；這些知識(shí)應(yīng)如何教；如何把握他們的深度和廣度，使教學(xué)既符合德育課程的目標(biāo)與要求，又不至于上成地理課、歷史課；如何處理好知識(shí)教學(xué)與學(xué)生品德形成之間的關(guān)系；等等。

一、品德與社會(huì)課知識(shí)教學(xué)的價(jià)值

探討品德與社會(huì)知識(shí)教學(xué)的價(jià)值，不可回避要解決道德與知識(shí)兩者之間的關(guān)系，也就是學(xué)生品德形成與知識(shí)學(xué)習(xí)兩者之間的關(guān)系。在課程實(shí)踐中一些人認(rèn)為，品德與社會(huì)既然是以品德形成為核心的課程，那么課程內(nèi)容就須直接與之相關(guān)，否則就不需要。也有些人認(rèn)為，知識(shí)學(xué)習(xí)與品德形成沒(méi)有直接的關(guān)系，只要告訴他們一些基本的行為規(guī)范就可以了，特別是一些關(guān)于歷史和地理的知識(shí)，看不出他們與品德形成有什么關(guān)系。有人甚至認(rèn)為，一提知識(shí)就難免要死記硬背，這就違背了課程的性質(zhì)，遠(yuǎn)離了兒童的生活。

這些觀點(diǎn)都是將品德與社會(huì)課程的目標(biāo)窄化為“品德的形成”，從“一切為了品德形成”的立場(chǎng)評(píng)判“知識(shí)教學(xué)”的合理性，從而將品德形成與學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展相孤立，最終使學(xué)生品德形成失去根基。

品德與社會(huì)課程的實(shí)施對(duì)象都是未成年學(xué)生，對(duì)于這些處于他律階段的學(xué)生而言，道德就是知識(shí)，道德知識(shí)的傳授在學(xué)生早期是必要的，認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件。一方面，無(wú)論是學(xué)生的品德形成還是社會(huì)性發(fā)展，并不只是通過(guò)感性認(rèn)識(shí)和感情溝通就能解決，它離不開相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解和積淀，其中既有觀念的、價(jià)值選擇的，又有技能的、方法的和常識(shí)的。大部分知識(shí)和能力，都包含一定的價(jià)值因素，脫離一定知識(shí)而形成情感或者脫離一定能力而獲得知識(shí)都是不可能的。如果學(xué)生不了解1937年的南京大屠殺那段慘絕人寰的歷史，又何來(lái)民族的情感與渴望和平、珍惜和平的情懷。如果學(xué)生不了解浩浩湯湯的長(zhǎng)江和黃河的相關(guān)的地理知識(shí)，又何來(lái)感恩母親河的情感，及產(chǎn)生保護(hù)母親河、治理母親河的情懷。

另一方面，情感也只有基于對(duì)知識(shí)的一定程度的理解才有可能變成理性的、穩(wěn)定的、可持續(xù)的情感而不是短暫的情緒。正確的道德價(jià)值判斷也只有在充分把握事實(shí)(知識(shí))的基礎(chǔ)上才成為可能。這些都不是通過(guò)簡(jiǎn)單的直接的告知，或講道理、樹榜樣就能實(shí)現(xiàn)的，更需要知識(shí)的涵養(yǎng)、文化的熏陶，才能在潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲中形成認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)他人，理解社會(huì)的情感，形成國(guó)家和世界的視野。2012年中日釣魚島主權(quán)之爭(zhēng)中，一些比較極端的打砸日系汽車的行為也給予我們的學(xué)科教育很好的啟示——如何有理、有據(jù)、有節(jié)地表達(dá)自己的愛國(guó)情感。

二、品德與社會(huì)課知識(shí)教學(xué)存在的問(wèn)題

課程實(shí)施中，許多教師過(guò)于關(guān)注教材中知識(shí)的教學(xué)，因此我們經(jīng)常在品德與社會(huì)課中會(huì)看到“地理課”的影子、“歷史課”的影子，甚至“語(yǔ)文課”的影子，課堂教學(xué)脫離了品德與社會(huì)課的原味，甚至偏離了品德與社會(huì)課的學(xué)科價(jià)值取向和任務(wù)，走向純歷史知識(shí)、地理知識(shí)等學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，主要表現(xiàn)為：

1.歷史題材的教學(xué)缺乏歷史思維和意識(shí)的培養(yǎng)

中華民族的歷史和世界史不只是一種客觀的存在，其中還包含學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的歷史認(rèn)知和情感歸屬。因此歷史題材的品德與社會(huì)教學(xué)重要的不在于“再現(xiàn)歷史事件”，而是通過(guò)再現(xiàn)歷史事件，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，即他們是如何看待那段歷史的，有他們獨(dú)立的判斷與分析，并產(chǎn)生情感歸屬。例如北師大版六年級(jí)上冊(cè)講到第二次世界大戰(zhàn)，很多教師會(huì)糾結(jié)于“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件”等這些歷史元素，由于教材中出現(xiàn)的歷史事實(shí)有限，教師在教學(xué)中會(huì)補(bǔ)充大量的歷史事實(shí)，這樣就可能忽略品德與社會(huì)課的原本價(jià)值屬性——讓學(xué)生理解二戰(zhàn)的性質(zhì)，認(rèn)識(shí)到那是一場(chǎng)反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)，中華民族的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)是世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)的一部分。所以，歷史題材的教學(xué)目的是讓學(xué)生以史為鑒，知榮辱、知興衰、知得失，明德、明禮，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)的歷史唯物史觀，并學(xué)會(huì)分析和判斷問(wèn)題。

2.地理題材的教學(xué)缺乏主體意識(shí)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

盡管三至六年級(jí)每個(gè)年級(jí)都穿插了大量的地理題材，如三年級(jí)關(guān)于學(xué)校、社區(qū)、商店的位置，四年級(jí)關(guān)于家鄉(xiāng)的地理位置和自然環(huán)境，五年級(jí)關(guān)于中國(guó)的人口、資源與環(huán)境等問(wèn)題，六年級(jí)關(guān)于地球以及人類面臨的環(huán)境問(wèn)題。教學(xué)中教師普遍關(guān)注的是事實(shí)性知識(shí)的呈現(xiàn)與講解，對(duì)學(xué)生關(guān)注地理與他們自身的關(guān)系缺乏引導(dǎo)。只有當(dāng)學(xué)生把自身融于環(huán)境當(dāng)中時(shí)，他們才能意識(shí)到無(wú)論是家鄉(xiāng)的環(huán)境，還是世界的環(huán)境，都是和自己息息相關(guān)的，才能意識(shí)到問(wèn)題和危機(jī)，才能具有改變環(huán)境、治理環(huán)境的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生具有關(guān)愛自然的情感，形成保護(hù)生態(tài)環(huán)境的意識(shí)。另一方面，品德與社會(huì)課中的地理知識(shí)，不需要讓學(xué)生去記，去背，有些讓學(xué)生了解即可，有些讓學(xué)生知道就行，關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生收集、整理和運(yùn)用信息的能力。教材中有許多地圖，學(xué)生要能夠看懂，并從地圖中獲取信息。教材中有許多表格，學(xué)生要能夠從表格的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并探尋解決問(wèn)題的方法。這些才是品德與社會(huì)課中地理題材教學(xué)應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)。

3.經(jīng)濟(jì)題材的教學(xué)缺乏經(jīng)濟(jì)決策意識(shí)和能力的培養(yǎng)

例如北師大版三年級(jí)下冊(cè)的主題“價(jià)格的學(xué)問(wèn)”，不僅要引導(dǎo)學(xué)生觀察和發(fā)現(xiàn)同一種商品在不同類型的購(gòu)物場(chǎng)所價(jià)格不同，甚至同一商場(chǎng)，由于其所在地點(diǎn)不同，價(jià)格也可能不一樣。同時(shí)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析價(jià)格不同的原因是什么，影響商品價(jià)格的因素有哪些？從而引導(dǎo)學(xué)生在日常的生活中學(xué)會(huì)購(gòu)物。教學(xué)中教師在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)生活現(xiàn)象的同時(shí)，容易忽略學(xué)生作為經(jīng)濟(jì)生活中的個(gè)體的經(jīng)濟(jì)決策意識(shí)與能力的培養(yǎng)。

4.生活題材的教學(xué)缺乏公民意識(shí)與素養(yǎng)的培育

品德與社會(huì)課程某種意義上是一門公民課程。公民意識(shí)與素養(yǎng)的培育是課程的主要任務(wù)，也是重要目標(biāo)。課程中無(wú)論哪個(gè)領(lǐng)域的主題教學(xué)，實(shí)際上都融入了公民教育的內(nèi)容。例如，課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中有一條，要讓學(xué)生知道生活中不同的群體享有同等公民權(quán)利，應(yīng)相互尊重，平等相待，不歧視，不抱有偏見等。教學(xué)中，許多教師往往不能站在公民教育的角度去實(shí)施教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生如何行使公民的權(quán)利，如購(gòu)買了假冒偽劣商品如何維護(hù)自己作為消費(fèi)者的權(quán)益等；如何履行公民的義務(wù)，如積極參加力所能及的社會(huì)公益活動(dòng)等。公民意識(shí)與素養(yǎng)的教育過(guò)程也是學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)事物和現(xiàn)象，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、參與社會(huì)的過(guò)程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中初步形成規(guī)則意識(shí)和民主、法制觀念，崇尚公平與正義，這也是品德與社會(huì)課程的重要目標(biāo)之一。

三、品德與社會(huì)課的知識(shí)應(yīng)如何教

1.善于挖掘知識(shí)中的情感與能力元素

以歷史題材的品德與社會(huì)教學(xué)為例，從五年級(jí)開始，歷史題材在教材內(nèi)容的編排上占了較大的篇幅，涵蓋了中華民族五千年的文明發(fā)展歷史和世界近現(xiàn)代歷史。教師執(zhí)教時(shí)會(huì)對(duì)教材做相應(yīng)的延伸和拓展化的處理，選取一些課外資源作為教學(xué)內(nèi)容的補(bǔ)充，豐富和發(fā)展了教材，使歷史內(nèi)容趨于飽滿。這是一種必要且有益的做法。但是，在有限的40分鐘課堂時(shí)間內(nèi)，教師容易過(guò)多地注重歷史事實(shí)性知識(shí)的呈現(xiàn)和講解，缺乏對(duì)歷史事實(shí)所隱含的歷史思維和意識(shí)的培養(yǎng)，如為什么會(huì)發(fā)生這樣的歷史事件，它說(shuō)明了什么？它對(duì)未來(lái)歷史的發(fā)展又會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？這些又往往是學(xué)生在這門學(xué)科中最需要汲取的營(yíng)養(yǎng)。例如，五年級(jí)下冊(cè)“唐朝盛世”這個(gè)主題，教材介紹了唐太宗李世民，列舉了唐朝在經(jīng)濟(jì)、文化、科技、外交、民族交往、城市建設(shè)等方面的成就。很多教師在教學(xué)中更多地關(guān)注知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，花更多的時(shí)間講授和引導(dǎo)學(xué)生探討唐朝的盛世概況，卻很少關(guān)注這些史實(shí)的學(xué)科教學(xué)價(jià)值——?dú)v史唯物史觀的培養(yǎng)，即要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用唯物史觀去思考和分析歷史現(xiàn)象，探尋它們之間的因果關(guān)系：唐朝為什么會(huì)取得“盛世”這個(gè)局面？唐朝的發(fā)展與唐太宗的開明政策之間有什么樣的關(guān)系？在現(xiàn)象分析中，使學(xué)生學(xué)會(huì)正確地看待歷史現(xiàn)象。

再以地理題材的品德與社會(huì)教學(xué)為例。品德與社會(huì)課程中地理知識(shí)涉及人與自然、環(huán)境的相互依存關(guān)系，涉及人類社會(huì)面臨的人口、資源和環(huán)境等一些共同問(wèn)題。但這些地理知識(shí)的學(xué)科價(jià)值在哪里？與學(xué)生的品德形成和社會(huì)性發(fā)展的關(guān)聯(lián)在哪里？例如，五年級(jí)上冊(cè)的主題“‘多與少’的思考”，目標(biāo)是要讓學(xué)生初步知道我們國(guó)家資源什么多，什么少，分析資源總量多的情況下為什么人均占有量卻少了，思考如何解決這個(gè)問(wèn)題。這是一個(gè)國(guó)情教育的主題，也屬于地理題材的話題，其中“我國(guó)什么多，什么少”屬于知識(shí)目標(biāo)層面，而“分析為什么少，思考如何解決這個(gè)問(wèn)題”屬于能力和情感目標(biāo)層面。教師在教學(xué)中，容易過(guò)多地關(guān)注知識(shí)層面，花很多時(shí)間講授和引導(dǎo)學(xué)生探究我國(guó)的資源種類、總量及分布，地理課的意味很濃，但淡化了引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)我國(guó)人口與資源、環(huán)境的現(xiàn)狀，了解我國(guó)的國(guó)情，培養(yǎng)學(xué)生的民族和國(guó)家的危機(jī)意識(shí)和責(zé)任意識(shí)，使學(xué)生產(chǎn)生節(jié)約資源的情感，并能在學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)層面上探討能源危機(jī)的出路和對(duì)策——而這正是這個(gè)課題教學(xué)的價(jià)值和意義所在。

因此，無(wú)論遇到何種題材的品德與社會(huì)教學(xué)，教師既不能在知識(shí)的“面”上做無(wú)限的拓展，也不能在“點(diǎn)”上無(wú)限地延伸。教師要更多地從題材內(nèi)容上挖掘知識(shí)的情感與能力元素，即課程的價(jià)值元素，著力于培養(yǎng)學(xué)生的思考力、分析力和判斷力，更重要的是情感力。

2.關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義理解

對(duì)知識(shí)的意義理解融入了理解者的原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生通過(guò)思維與體驗(yàn)達(dá)到對(duì)知識(shí)內(nèi)涵意義的認(rèn)同，是學(xué)生對(duì)原有知識(shí)的自主建構(gòu)的過(guò)程，同時(shí)也是一種反思的過(guò)程、質(zhì)疑的過(guò)程、探究的過(guò)程。這種知識(shí)意義理解上的教學(xué)既使學(xué)生的認(rèn)知得到不斷地拓展，又使學(xué)生真正體驗(yàn)到知識(shí)的意義和價(jià)值，形成自己的價(jià)值判斷。要讓學(xué)生達(dá)到對(duì)知識(shí)的意義理解，就必須改變知識(shí)的呈現(xiàn)方式和教學(xué)方式，不能停留在“概念”“原理”“實(shí)事”上。無(wú)論是“歷史”“地理”或是其他類型的題材，有些內(nèi)容遠(yuǎn)離了學(xué)生現(xiàn)有的時(shí)空，比較抽象，教學(xué)中就要化抽象為具體、形象，通過(guò)視頻、圖片等現(xiàn)代媒體技術(shù)再現(xiàn)知識(shí)，或通過(guò)“課堂活動(dòng)”體驗(yàn)知識(shí)，或通過(guò)“討論辯論”爭(zhēng)鳴知識(shí)，或通過(guò)“生活實(shí)踐”感悟知識(shí)，教師要善于將品德與社會(huì)的知識(shí)教學(xué)與學(xué)生的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的生活及周邊的社會(huì)環(huán)境很好地結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中達(dá)到對(duì)知識(shí)的意義理解。

總之，知識(shí)是情感、態(tài)度和價(jià)值觀的媒介，而情感、態(tài)度和價(jià)值觀是學(xué)生品德的主要載體。良好品德的形成應(yīng)成為品德與社會(huì)課知識(shí)教學(xué)的深度價(jià)值追求。如何通過(guò)知識(shí)的教學(xué)達(dá)成品德培養(yǎng)的目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)主義合格公民形成應(yīng)有的素養(yǎng)，是品德與社會(huì)課知識(shí)教學(xué)中必須承擔(dān)的責(zé)任，也是在實(shí)踐中值得探討的永恒話題。▲

[1]黃華.我國(guó)知識(shí)教學(xué)面臨的三大挑戰(zhàn)與理論回應(yīng)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2012(1)：5-17.

[2]葉飛.學(xué)科教師的困惑：在知識(shí)教學(xué)與品德教育之間[J].教育理論與實(shí)踐,2011(6)：39-41.

[3]黃黎明.知識(shí)教學(xué):文化哲學(xué)的檢討與出路[J].教育學(xué)報(bào)（第5卷），2009(1)：18-24.

[4]于世華.新課程背景下知識(shí)教學(xué)理論的實(shí)踐困境[J].教育探索,2008(4)：14-15.