沖擊與回應(yīng)：教師權(quán)威重構(gòu)探析

江如瑞 楊 蘭

（淮南市鳳臺(tái)一中 安徽 淮南 232100）

教師權(quán)威是維持班級(jí)正常教學(xué)秩序、有效發(fā)揮學(xué)校教育作用、保障教育教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的必要條件。但是在現(xiàn)代社會(huì)中，在新型文化價(jià)值觀念、思維方式及新教育理念的沖擊下，教育教學(xué)中教師的權(quán)威正逐漸被弱化。面對(duì)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)目標(biāo)與新教育理念的雙重矛盾性需求，教師亟須從根本上厘清自身權(quán)威的類(lèi)型及特征，并通過(guò)重構(gòu)自身權(quán)威來(lái)滿足各方需求、理順教學(xué)關(guān)系。

一、教師權(quán)威類(lèi)型及特征

德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯認(rèn)為，“權(quán)威”是一種“得到人們認(rèn)可的，自愿服從的影響力”。[1]從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，作為一種權(quán)力形式的“權(quán)威”，體現(xiàn)了命令與服從的權(quán)力關(guān)系——“權(quán)威的實(shí)質(zhì)在于發(fā)布命令?！盵2]但這種“命令——服從”的權(quán)力關(guān)系是建立在從屬于“權(quán)威”的人們的自由自愿和對(duì)“權(quán)威”的信仰的基礎(chǔ)之上的。韋伯歸納了三種典型的權(quán)威類(lèi)型：傳統(tǒng)型、感召型和法理型。對(duì)任何一種權(quán)威的服從，都是基于權(quán)威從屬者對(duì)可能獲得的報(bào)償——物質(zhì)或精神上——的謹(jǐn)慎考量，因而是“自由自愿”的。

具體到教師權(quán)威，美國(guó)學(xué)者R·克利夫頓與L·羅伯茲基于韋伯的權(quán)威理論提出教師權(quán)威的四個(gè)層面：傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威與專(zhuān)業(yè)權(quán)威?！皞鹘y(tǒng)的、法定的權(quán)威源于教育制度，是外在于教師個(gè)體的，其大小取決于一定社會(huì)的教師文化傳統(tǒng)和有關(guān)教師權(quán)利的法律條款；而感召的、專(zhuān)業(yè)的權(quán)威則源于教師個(gè)體的素養(yǎng)，是內(nèi)在于教師個(gè)體的，其大小是由教師個(gè)體素質(zhì)高低所決定的。”[3]鑒于此，教師的權(quán)威來(lái)源可以歸結(jié)為兩個(gè)因素：制度性因素和個(gè)人因素。制度性因素權(quán)威是“借助于一定的物質(zhì)或精神手段實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)榻處熢诒毁x予一定權(quán)力的同時(shí)，相應(yīng)地就占有了一定的可支配的教育資源，教師運(yùn)用自己手中這些可支配的教育資源來(lái)強(qiáng)化這種外在權(quán)威”。[4]教師的身份符號(hào)直接決定了其擁有的權(quán)力，學(xué)生對(duì)這種權(quán)威的“自愿”服從，緣于對(duì)自身可能遭受的損害的規(guī)避。這種類(lèi)型權(quán)威的維持是以權(quán)力地位為前提的，學(xué)生服從這種權(quán)威更主要緣于懼怕權(quán)力占據(jù)者對(duì)其施加損害的能力——越是有權(quán)勢(shì)的教師，越能使學(xué)生“自愿”服從。極端的例子是，學(xué)生在校長(zhǎng)的課堂上要比在普通教師的課堂上更恭順、馴服，其表現(xiàn)更像是暴政下忍辱偷生的“順民”。學(xué)生的服從實(shí)則出于一種消極的“自愿”。而個(gè)人因素權(quán)威是“教師自身所具有的素質(zhì)與素養(yǎng)所產(chǎn)生、形成的權(quán)威，不是以外推力的方式，而是以學(xué)生對(duì)教師發(fā)自內(nèi)心的信服、欽佩而轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己內(nèi)驅(qū)力的方式而起影響教育作用的”。[5]這種類(lèi)型權(quán)威的維持以教師自身的修養(yǎng)為前提，“權(quán)威”以其自身內(nèi)蘊(yùn)的說(shuō)服力使得權(quán)力正統(tǒng)化，學(xué)生因真心佩服和敬仰教師的學(xué)識(shí)、品格，出于自我成長(zhǎng)的內(nèi)在需求，而表現(xiàn)出一種自主自愿的服從，屬一種積極的自愿。

二、教師權(quán)威的弱化

現(xiàn)代社會(huì)中信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，不僅提高了勞動(dòng)生產(chǎn)率和生產(chǎn)力水平，而且對(duì)人們的生活方式、行為方式及整個(gè)社會(huì)的意識(shí)形態(tài)、文化價(jià)值觀念以及人們的思維方式等也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。具體到教育中，知識(shí)獲取渠道的多元化、學(xué)習(xí)目的和意義的重新界定及民主思想的普及，都在沖擊著教師的權(quán)威。

（一）知識(shí)獲取渠道的多元化弱化了教師的專(zhuān)業(yè)性權(quán)威

在傳統(tǒng)社會(huì)中，“傳道、授業(yè)、解惑”是教師的職責(zé)更是教師的特權(quán)，教師以知識(shí)、文化的占有者和傳承者的身份取得控制教學(xué)的絕對(duì)權(quán)威。但現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)獲取渠道的多元化正在弱化這種絕對(duì)權(quán)威?，F(xiàn)代大眾傳媒及其終端的迅速發(fā)展，使得知識(shí)、規(guī)范及行為方式的傳播更為便捷高效，知識(shí)信息的獲取渠道日益豐富、多元化，使得教師不再是學(xué)生唯一的知識(shí)來(lái)源。特別是互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的大眾化，知識(shí)的傳播和獲取對(duì)各類(lèi)人群趨于平等，學(xué)生可以不通過(guò)教師就獲取專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的最新知識(shí)和信息，甚至于在某些領(lǐng)域，學(xué)生掌握的知識(shí)信息量超越了教師。又由于新媒體傳輸知識(shí)信息的生動(dòng)鮮活性，使得知識(shí)的獲取要比單純來(lái)自教師更讓學(xué)生愉悅和易懂，此時(shí)再要學(xué)生自愿地服從教師的絕對(duì)知識(shí)權(quán)威，已成為教師一廂情愿的幻想?？梢?jiàn)，教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)威受到前所未有的挑戰(zhàn)。

（二）學(xué)習(xí)目的和意義的重新界定及民主的普及弱化了教師的制度性權(quán)威

1.學(xué)習(xí)目的和意義的重新界定

學(xué)校的制度性存在和社會(huì)的教師文化賦予了教師在操控教學(xué)中的制度性權(quán)威。傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)習(xí)意義被認(rèn)為是知識(shí)、技能的獲得，是對(duì)前輩經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制，學(xué)習(xí)的目的應(yīng)當(dāng)“為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備”，教師出于對(duì)學(xué)生未來(lái)生活負(fù)責(zé)的責(zé)任心，可以無(wú)視學(xué)生當(dāng)下的自主意愿，通過(guò)制度性權(quán)威“脅迫”學(xué)生嵌入固定的知識(shí)獲取軌道。長(zhǎng)久以來(lái)，緣于制度性權(quán)威在完成以知識(shí)和技能的傳遞為目的的教學(xué)任務(wù)中的便捷性優(yōu)勢(shì)，并因其在某段歷史時(shí)期內(nèi)契合了社會(huì)發(fā)展需求的客觀現(xiàn)實(shí)，也強(qiáng)化了教師的這種強(qiáng)制性權(quán)威。學(xué)生只渴求通過(guò)“壓縮式”填充，獲取關(guān)乎其“生存戰(zhàn)略”的知識(shí)，以期在考試競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)優(yōu)勢(shì)。教師作為學(xué)校教學(xué)任務(wù)的最基層責(zé)任者，出于完成自身教學(xué)指標(biāo)的私益性考量，更愿意以“技術(shù)熟練者”的姿態(tài)投入教學(xué)。因?yàn)樵诮處熆磥?lái)，強(qiáng)制性權(quán)威強(qiáng)化了“技術(shù)熟練者”的支配性地位，提高了教育的“效果”和“效率”，在滿足相互競(jìng)爭(zhēng)的產(chǎn)業(yè)社會(huì)與大眾社會(huì)的需求上，具有不可替代性。同時(shí)由于社會(huì)流動(dòng)通道的有限性，家長(zhǎng)出于私益性的考量，縱容和鼓勵(lì)了壓迫式灌輸學(xué)生知識(shí)的行為，因而助長(zhǎng)了教師以強(qiáng)制性權(quán)威統(tǒng)御教學(xué)的強(qiáng)勢(shì)做派。

現(xiàn)代社會(huì)更趨于認(rèn)可學(xué)習(xí)是“意義的構(gòu)建”，是“習(xí)得學(xué)習(xí)的能力”。因?yàn)檎胬淼牟淮_定性被普遍接受，學(xué)習(xí)逐漸被認(rèn)識(shí)到，只是學(xué)習(xí)者在構(gòu)建自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解和假設(shè)；同時(shí)，在知識(shí)更新越來(lái)越快的時(shí)代里，期望通過(guò)一段時(shí)期的學(xué)習(xí)獲得終生享用的知識(shí)的想法，已成為不切實(shí)際的幻想，學(xué)習(xí)者為適應(yīng)時(shí)代，必須學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。而通過(guò)壓迫式灌輸知識(shí)的教學(xué)思想，沒(méi)有意識(shí)到“教育所賦予的知識(shí)（文化）是通過(guò)學(xué)生自己的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明來(lái)創(chuàng)造的。他們往往以為，所謂‘學(xué)習(xí)’就是他人（教師或教科書(shū)之類(lèi)）授予，并且評(píng)定所記憶（掌握）的知識(shí)內(nèi)容?！盵6]這種思想遠(yuǎn)離了學(xué)習(xí)的現(xiàn)代意義。

2.民主思想的普及

在我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中，“天地君親師”的倫理定位使得教師職位負(fù)載著濃厚的“禮教”色彩，強(qiáng)化了教師的絕對(duì)權(quán)威。而現(xiàn)代社會(huì)中，以追求自由和人格平等的民主為特征的人際倫理滲透到生活的各領(lǐng)域，民主正在成為一種國(guó)民生活狀態(tài)。民主的人際倫理要求人與人之間在人格平等的基礎(chǔ)上溝通，從而使雙方自由自愿、客觀地對(duì)待彼此的觀點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)雙方利益訴求的雙贏為目的。具體到教育中，教師與學(xué)生兩個(gè)具有各自獨(dú)立人格的個(gè)體的關(guān)系，“有民主與平等的師生關(guān)系，教師才得以實(shí)現(xiàn)心態(tài)的開(kāi)放、個(gè)性的凸顯、創(chuàng)造性的張揚(yáng)、真正主體的提升等人性的自由；學(xué)生才能獲得自主自覺(jué)的意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)的欲望、開(kāi)拓創(chuàng)新的激情和積極進(jìn)取的人生態(tài)度?！盵7]因此，教師如果尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，就不能忽視學(xué)生的民主訴求；教師如果正視學(xué)生的國(guó)民身份，就不能不正視學(xué)生的國(guó)民待遇、不能不理會(huì)學(xué)生對(duì)民主的訴求，傳統(tǒng)強(qiáng)勢(shì)的教師權(quán)威正不可避免地被弱化。

三、教師權(quán)威的重構(gòu)

面對(duì)教師權(quán)威被弱化的現(xiàn)實(shí)，教育理論界一直存在兩種不同的聲音：消解或重構(gòu)。我們認(rèn)為，至少?gòu)膬蓚€(gè)層面來(lái)看，教師權(quán)威的存在是有利于受教育對(duì)象自身利益的最大化的。首先，權(quán)威從屬者對(duì)權(quán)威的先驗(yàn)性認(rèn)可，保障了社會(huì)活動(dòng)有序高效地進(jìn)行，在有既定目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)中，權(quán)威的存在具有不可替代性。而教育教學(xué)活動(dòng)是一種有既定目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)，為保障教育教學(xué)活動(dòng)能有序高效進(jìn)行及教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教師的權(quán)威不可或缺。其次，年輕學(xué)生因?yàn)殚啔v淺薄，需要通過(guò)外力規(guī)范其行為、通過(guò)被指導(dǎo)學(xué)會(huì)價(jià)值判斷、通過(guò)模仿道德榜樣以養(yǎng)成其自身德行，教師作為與學(xué)生接觸最多的成人社會(huì)代表，其責(zé)任不可推卸，其權(quán)威不可或缺。鑒于此，必須重構(gòu)教師權(quán)威。

（一）外部重構(gòu)

1.法律與行為規(guī)范

教師由國(guó)家法律強(qiáng)制賦予的教育權(quán)力，是教師職業(yè)的制度性保障，教師的地位、身份和所享有的權(quán)利也需要以法律文本的形式表現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)前《義務(wù)教育法》《教師法》兩部法律既保障了教師享有的教育權(quán)力以及經(jīng)濟(jì)待遇等各個(gè)方面合法權(quán)利，又規(guī)限了教師資格的獲得、聘任的標(biāo)準(zhǔn)等教師的任職條件。嚴(yán)格履行法律賦予教師的權(quán)責(zé)，不僅有利于教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和權(quán)利的獲取，而且有利于保障學(xué)生所享受的教育的質(zhì)量。

行為規(guī)范雖然不像法律一樣具有強(qiáng)制性，但它是用以調(diào)節(jié)人際交往、維持秩序的有效工具。在教育教學(xué)中，如果行為規(guī)范缺失，就會(huì)沖擊正常教育教學(xué)秩序，使師生無(wú)所適從、亂了分寸，進(jìn)而影響到學(xué)生受教育的質(zhì)量和未來(lái)的發(fā)展。具體到教學(xué)層面，身心急速發(fā)展中的學(xué)生常常需要得到同伴群體或是教師的認(rèn)可，但由于缺乏經(jīng)驗(yàn)和帶有年齡特征的行為特點(diǎn)，使得他們展現(xiàn)自我的方式可能會(huì)擾亂教學(xué)秩序。因此，從學(xué)生的根本利益出發(fā)，教師必須具有監(jiān)管規(guī)范的權(quán)威，以維持正常的教學(xué)秩序，保障教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.輿論與大眾傳媒環(huán)境

輿論是“多數(shù)人”整體知覺(jué)和共同意志的外化，是“多數(shù)人”對(duì)于某一事件有效的公共意見(jiàn)。青少年學(xué)生由于閱歷淺薄，往往更容易被輿論感染。盡管教育有一定的選擇和調(diào)節(jié)社會(huì)輿論的作用，但當(dāng)社會(huì)輿論導(dǎo)向與學(xué)校教育方向相背時(shí)，由于教育效果的滯后性，常使教育在與輿論爭(zhēng)奪學(xué)生思想領(lǐng)地時(shí)，處于劣勢(shì)地位。因此，必須重視社會(huì)輿論的導(dǎo)向作用，注重宣揚(yáng)符合社會(huì)主義價(jià)值觀的教育風(fēng)尚，在營(yíng)造尊師重教的輿論環(huán)境的同時(shí)，盯緊與教育相關(guān)的負(fù)面輿論，及時(shí)辟謠，以堅(jiān)定人民群眾對(duì)教育的信念。對(duì)教育信念的堅(jiān)守就是對(duì)教師權(quán)威的認(rèn)可。當(dāng)前，大眾傳媒因其存在的普遍性、信息傳遞的即時(shí)性和對(duì)各階層各年齡段人群的深度滲透性，在傳播積極的教育觀念方面具有特別的優(yōu)勢(shì)。因此，要利用好大眾傳媒在傳播尊師重教觀念中的積極作用，并要防止傳媒因出于其自身被關(guān)注率的私益性的考量，而做出傳播有損于教師權(quán)威的負(fù)面信息。

（二）內(nèi)部重構(gòu)

《南華經(jīng)》莊子言，“正而后行”是為“圣人之治”。教育中，教師的外在權(quán)威雖保證了教育教學(xué)的順利進(jìn)行，但要使學(xué)生自主自愿地遵從教師權(quán)威，從根本上來(lái)說(shuō)，還需要教師從自身修養(yǎng)著手。當(dāng)前教師至少應(yīng)該從知識(shí)與教學(xué)及品行各層面提升修養(yǎng)，以重建自身權(quán)威。

1.知識(shí)與教學(xué)

當(dāng)前，學(xué)科綜合化的趨勢(shì)越來(lái)越明顯，教師已不可能憑借在單一學(xué)科的知識(shí)優(yōu)勢(shì)，來(lái)滿足學(xué)生的綜合需求。教師必須不斷地學(xué)習(xí)，通過(guò)占有廣博而深厚的知識(shí)，以保證教學(xué)的有效性。同時(shí)，學(xué)科知識(shí)的個(gè)性化、原創(chuàng)化轉(zhuǎn)化也是教師增強(qiáng)權(quán)威、保證教學(xué)有效進(jìn)行的軟實(shí)力。正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所言，“權(quán)威”（authority）從語(yǔ)源上來(lái)看，正是源于“原創(chuàng)”（au?thor）。教師必須對(duì)學(xué)科有高超的駕馭能力，才能原創(chuàng)化學(xué)科知識(shí)，它需要教師把所學(xué)習(xí)的社會(huì)公開(kāi)的知識(shí)與自我經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合而形成。正是這種帶有教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與情感的鮮活的原創(chuàng)性知識(shí)，使得教學(xué)不再只是毫無(wú)感情的“冷漠知識(shí)”的傳遞，教師形象也不再是“程序化的教學(xué)機(jī)器”。另外，教師要在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生屬“人”的一面，尊重作為“人”而非“知識(shí)容器”的學(xué)生對(duì)民主的訴求，尊重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的多元化解讀，協(xié)助學(xué)生完成屬于自己的知識(shí)意義的構(gòu)建。這需要教師有勇氣面對(duì)未知的情境，但從學(xué)生成長(zhǎng)的層面來(lái)看，這種勇氣又是負(fù)責(zé)任的教師必須具備的。教師知識(shí)向廣博性與原創(chuàng)性發(fā)展，教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡淖鹬?，是?dāng)前重構(gòu)教師權(quán)威的必由之路。

2.品行養(yǎng)成

作為成人社會(huì)的代表，教師以其人格魅力成為學(xué)生效仿的楷模，而教師的品行正是其人格魅力的外在表現(xiàn)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，通過(guò)其人格魅力的展現(xiàn)，影響學(xué)生的行為，以美德的代際傳遞實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值和存在意義的構(gòu)建，這是一個(gè)自我成就和促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的雙贏過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，教師通過(guò)知、情、意、行四方面自我習(xí)養(yǎng)，即是通過(guò)道德規(guī)范的學(xué)習(xí)，形成一定的道德認(rèn)識(shí)；基于道德認(rèn)識(shí)培養(yǎng)道德情感；基于對(duì)道德信念的忠誠(chéng)，錘煉道德意志；在道德認(rèn)識(shí)、情感、意識(shí)的支配下，踐履道德行為，以養(yǎng)成自身優(yōu)良品行。優(yōu)良品行的養(yǎng)成，非朝夕可成，并且可以在瞬間被摧毀——一個(gè)人亂丟垃圾的行為，就可以瞬間毀了教師在學(xué)生心中的形象。品行養(yǎng)成正因?yàn)槠潆y，才被學(xué)生所尊崇，教師才能在自身優(yōu)良品行的魅力下，樹(shù)立權(quán)威。

面對(duì)來(lái)自于各方面的沖擊，教師權(quán)威必須從內(nèi)外兩方面重構(gòu)，以滿足各利益相關(guān)群體對(duì)教育的期望。在重構(gòu)教師權(quán)威時(shí)，雖然制度上的強(qiáng)制規(guī)范與社會(huì)習(xí)俗在強(qiáng)化尊師重教中的作用不可或缺，但從本質(zhì)上要建立使學(xué)生自主自愿遵從的權(quán)威，還需要教師“苦練內(nèi)功”，以自我素養(yǎng)的提升使學(xué)生真心信服是關(guān)鍵?！?/p>

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