主體間性教育觀下高校外語教學(xué)改革措施初探

張春莉

(棗莊學(xué)院 外國語學(xué)院，山東 棗莊 277100)

2007年國務(wù)院下發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出“全面實(shí)施素質(zhì)教育”的目標(biāo)要求，全國的高校外語教學(xué)部門為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)進(jìn)行了積極多樣的改革與嘗試。但在現(xiàn)行的以主體性教育觀為指導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境中，由于老師與學(xué)生分別處于主體與客體兩個(gè)對(duì)立的位置，很難形成和諧交互的師生關(guān)系，導(dǎo)致高校外語教學(xué)陷入改革發(fā)展的 “滯后期”。要真正實(shí)現(xiàn)“十一五”提出的“切實(shí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)、造就和凝聚一支高層次創(chuàng)新人才隊(duì)伍”[1]的教學(xué)目標(biāo)，急需新型教育觀念的引進(jìn)?！爸黧w間性”新型教育觀的引進(jìn)正是主體性教育觀的存在缺陷與高校教育改革的迫切要求雙重作用力下的產(chǎn)物?！爸黧w間性”作為主體性揚(yáng)棄基礎(chǔ)上的產(chǎn)物，解決了主體性對(duì)客體的漠視以及“主客體二元對(duì)立”的自身局限性，為高校外語教學(xué)改革提供了新穎的教育視角，而其指導(dǎo)下產(chǎn)生的新型教學(xué)模式與學(xué)習(xí)模式為改革提供了強(qiáng)勁的推動(dòng)力。

一、哲學(xué)基礎(chǔ)：主體性→主體間性

我國教育界現(xiàn)行的主體性是“近代理性啟蒙的產(chǎn)物”[2]，于20世紀(jì)80年代由西方引入我國教育界。由于它對(duì)人主體能動(dòng)性的重視與強(qiáng)調(diào)，在引進(jìn)之初極大程度地促進(jìn)了我國教學(xué)改革的步伐。經(jīng)過90年代的蓬勃發(fā)展，在中國教育領(lǐng)域甚至達(dá)到了稱霸的地位。但由于其本身的局限性，主體性教學(xué)也無可避免的陷入“主體性黃昏”。

主體性究竟為何必然為主體間性所取代，這要從它們的出處——西方哲學(xué)的發(fā)展歷史說起。有關(guān)“人的地位”這一基本問題，西方哲學(xué)的發(fā)展史先后經(jīng)歷了三個(gè)階段，即由前主體性到主體性最后發(fā)展為主體間性。近代以來，人類的認(rèn)識(shí)論發(fā)展到本體性哲學(xué)階段，中國的教育者也適時(shí)地將主體性教育——這一在當(dāng)時(shí)西方教育界盛行的教育理念引入中國。而隨著主體性哲學(xué)階段向主體間性發(fā)展階段的推進(jìn)，原有的主體性教育理念也必將為更適合社會(huì)發(fā)展的主體間性教育理念所取代。

主體性認(rèn)為：在主客關(guān)系中，主體與外界的關(guān)系是“主體”與“客體”的關(guān)系，任何主體以外的事物均被認(rèn)為是主體認(rèn)識(shí)、改造、或利用的對(duì)象。具體到大學(xué)外語教學(xué)實(shí)踐中，師生之間的關(guān)系就被解讀為“主體——客體”的關(guān)系。主體性教育觀有兩種基本學(xué)說，即單主體說和復(fù)合主體說。單主體說存在著兩種極端的觀點(diǎn)，一是以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，二是以杜威為代表的“學(xué)生中心論”。 由于單主體說建構(gòu)在“主客二元對(duì)立” 哲學(xué)基礎(chǔ)上，破壞了教學(xué)過程的完整性，所以它指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐會(huì)出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，師生一方的主體性會(huì)極度張揚(yáng)，而另一方則會(huì)被壓抑和遮蔽。[3](P5)而為調(diào)和單主體說的極端化而提出的復(fù)合主體說把教師放在主導(dǎo)地位，而學(xué)生起主體作用。這一學(xué)說將教學(xué)活動(dòng)分成了“教授”與“學(xué)習(xí)” 兩個(gè)分過程。在“教授”過程中，“教師為主體，學(xué)生為客體” ，“學(xué)習(xí)”過程中“學(xué)生為主體，教師為客體” ，然后將兩個(gè)過程粘合在一起。雖然這種解釋乍聽之下好像言之有理，但課堂教學(xué)過程中，教授與學(xué)習(xí)是同步進(jìn)行，不可分割的。這一師生觀試圖用回避的方式把“教授”與“學(xué)習(xí)”分離開來，這種做法只會(huì)使教學(xué)過程靜止僵化。[4](P176)

而主體間性從根本上徹底解決了這個(gè)問題。主體間性(inter-subjectivity)，又稱“交互主體性”， 最早是德國哲學(xué)家胡塞爾在20世紀(jì)的“交互主體現(xiàn)象學(xué)”中提出。主體間性指的是主體與主體之間的交互性、統(tǒng)一性及內(nèi)在相互性。在教學(xué)這個(gè)不可分割的過程中，主體間性同時(shí)將教師與學(xué)生看作是兩個(gè)或多個(gè)主體，“主體之間在語言與行動(dòng)上相互平等、相互理解交融、雙向互動(dòng)與會(huì)話，這是不同主體間形成的共識(shí)，是不同主體通過共識(shí)表現(xiàn)出來的一致性”[5](P63)。這一方面既保證了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與教師的授課主動(dòng)性，又從另一方面激發(fā)了學(xué)生的反饋意識(shí)與教師的學(xué)習(xí)意識(shí)，大學(xué)外語教學(xué)的課堂上教師與學(xué)生之間形成了相互平等、相互溝通、相互促進(jìn)的師生觀。

總之，主體性哲學(xué)由于自身的局限性而備受質(zhì)疑和批判，順勢而生的主體間性由于建構(gòu)“在主體與客體的自然相互關(guān)系以及主體與主體的社會(huì)相互關(guān)系的基礎(chǔ)之上”而成為取代主體性教育觀、指引中國大學(xué)外語教學(xué)進(jìn)行深化改革的新型教育理念。這正是哲學(xué)理論基礎(chǔ)上的必然轉(zhuǎn)變。

二、實(shí)踐背景：滯后期→發(fā)展期

采用主體間性教育觀，既是哲學(xué)基礎(chǔ)上主體性必然為主體間性所替代的要求，也是實(shí)踐基礎(chǔ)上滯后期向發(fā)展期的轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，我國社會(huì)主義改革和發(fā)展進(jìn)入關(guān)鍵時(shí)期，社會(huì)上職業(yè)競爭愈發(fā)激烈，外語能力日趨成為求職者獲得職位的一塊敲門磚。面對(duì)激烈的競爭，多數(shù)高校學(xué)生將外語學(xué)習(xí)看作與專業(yè)課同等重要的科目。但當(dāng)前的大學(xué)外語教學(xué)仍注重教師的單向灌輸，對(duì)學(xué)生的個(gè)性與能力培養(yǎng)重視不夠。外語教師在大學(xué)課堂上教授的生硬的課本知識(shí)與大學(xué)生以后的求職與工作并未存在較為密切的關(guān)聯(lián)。很多學(xué)生將課本知識(shí)牢記腦中，在學(xué)校的期中、期末考試中獲得較高分?jǐn)?shù)，但當(dāng)其求職或工作時(shí)，聘任單位就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的英語水平與其成績單上的分?jǐn)?shù)有著非常大的差別，也就是社會(huì)上俗稱的“啞巴外語”。

在改革開放，市場經(jīng)濟(jì)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展的大背景下，社會(huì)、學(xué)校與學(xué)生三方均深切認(rèn)知到外語能力的重要性，但現(xiàn)有的外語教學(xué)，無論是教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容，還有師生關(guān)系都無法達(dá)到現(xiàn)代社會(huì)的要求。雖然中國的大學(xué)外語教學(xué)已進(jìn)行了幾十年的積極改革與嘗試，但仍無法滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)大學(xué)畢業(yè)生外語水平的需要。

新世紀(jì)大學(xué)外語教學(xué)面臨著非常嚴(yán)峻的問題：提高大學(xué)外語教學(xué)的質(zhì)量、使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生外語能力的培養(yǎng)掛鉤、促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在課堂上能力與自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的提高與轉(zhuǎn)化、營造和諧的師生關(guān)系、調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并帶動(dòng)教師的個(gè)人完善與提高。要解決這些問題，實(shí)現(xiàn)提高外語人才培養(yǎng)質(zhì)量、優(yōu)化外語人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)、造就和凝聚一支高層次外語創(chuàng)新人才隊(duì)伍的教育目標(biāo)，急需新的教育理念的引進(jìn)。

曾在20世紀(jì)90年代蓬勃發(fā)展的主體性教育觀在新世紀(jì)推進(jìn)中國大學(xué)外語教學(xué)改革方面逐漸出現(xiàn)力不從心的情況。究其原因，問題歸于主體性本身的缺陷?！爸黧w性從本質(zhì)上說是活動(dòng)主體在同客體的相互關(guān)系中所表現(xiàn)出來的功能特征，是活動(dòng)主體區(qū)別于活動(dòng)客體的特殊性?！盵6]它是主客體發(fā)生關(guān)系時(shí)主體以“自我”為中心所表現(xiàn)出的能動(dòng)性、占有性。在主體性教育觀指導(dǎo)下的大學(xué)外語教學(xué)課堂上，“教師中心論”和“學(xué)生中心論”由于片面夸張地強(qiáng)調(diào)主體單向的作用與影響，將教師與學(xué)生放在了完全對(duì)立的兩面，根本無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高，更別提“教學(xué)相長”這一理想目標(biāo)。

不同于主體性中為企圖調(diào)和師生間極端對(duì)立而提出的復(fù)合主體說，主體間性通過對(duì)主體性的揚(yáng)棄，從根本上修復(fù)了主體性“主客體二元對(duì)立”的本身缺陷，將師生的教學(xué)活動(dòng)重新定義：教師與學(xué)生是教學(xué)交往中平等的兩個(gè)主體或多個(gè)主體，整個(gè)過程中不再有主體的無限張揚(yáng)或客體的無限忍讓，師生之間是彼此承認(rèn)、相互獨(dú)立、相互尊重的。而且?guī)熒g拋棄以往的單向作用，改為交互的相互作用與影響，這才真正意義上實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)相長”。 主體間性教育觀的引進(jìn)幫助高校外語教學(xué)脫離停滯期，進(jìn)入迅速發(fā)展的時(shí)期。

三、改革措施：單向型→雙向交互型

在哲學(xué)基礎(chǔ)與實(shí)踐背景的雙重作用下，主體間性取代主體性成為大學(xué)外語教學(xué)改革的新型教育理念。而大學(xué)外語教學(xué)如何才能通過改革來擺脫滯后進(jìn)入快速發(fā)展階段，要由外語教學(xué)中教師教學(xué)模式、學(xué)生學(xué)習(xí)模式和師生關(guān)系的具體改革措施來實(shí)現(xiàn)。

在教學(xué)模式上，教師在大學(xué)外語教學(xué)中所承擔(dān)的角色由以往的權(quán)威授課主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督與促進(jìn)者，在教學(xué)過程中擔(dān)負(fù)營造情境、觀察教學(xué)過程、發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題、輔佐幫助與總結(jié)評(píng)估的的職責(zé)。相應(yīng)的，教學(xué)的重點(diǎn)也由單純傳授文本內(nèi)容轉(zhuǎn)為幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握規(guī)律，從而形成合理的知識(shí)、智力和方法結(jié)構(gòu)。教學(xué)活動(dòng)中的課程內(nèi)容也不再只是單一的“文本課程”，如教學(xué)大綱、教材等，而轉(zhuǎn)為“體驗(yàn)教學(xué)”，教師與學(xué)生共同體驗(yàn)感受，一起探尋新的知識(shí)。也就是說，外語教學(xué)一改過去主體性教學(xué)中教師向?qū)W生進(jìn)行的知識(shí)與技能的單向傳授，成為教師與學(xué)生這兩個(gè)教學(xué)的主體與教材這個(gè)客體發(fā)生作用，意即教學(xué)過程演變?yōu)槎鄠€(gè)主體之間以會(huì)話為媒介相互影響、相互溝通、相互促進(jìn)的過程。師生雙方在和諧的教學(xué)過程中不斷重新構(gòu)建彼此原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，認(rèn)知水平和情感內(nèi)涵。因此教學(xué)的目標(biāo)由過去單一地掌握知識(shí)與技能轉(zhuǎn)變成知識(shí)與技能、過程與方法和情感、態(tài)度與價(jià)值觀三方面的相互融合、共同提升。這正是高校英語教學(xué)中素質(zhì)教育的具體要求與目標(biāo)。

主體間性教育觀下學(xué)生學(xué)習(xí)模式的改革創(chuàng)新呈現(xiàn)了多樣化的發(fā)展趨勢。

①情境模擬式：根據(jù)適當(dāng)?shù)慕滩呐c主題，教師營造相應(yīng)的文化情景，設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生模擬情景進(jìn)行自主體驗(yàn)和相互交流，幫助學(xué)生在模擬實(shí)踐的過程中自主獲取語言知識(shí)與技能、掌握有效的學(xué)習(xí)方法、形成正確的價(jià)值觀。

②歸納總結(jié)式：選擇適當(dāng)教學(xué)內(nèi)容，按照發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的認(rèn)知規(guī)律，教師引導(dǎo)學(xué)生通過分析歸納從而總結(jié)出語言知識(shí)與技能間的某些內(nèi)在規(guī)律。這種總結(jié)學(xué)習(xí)法引導(dǎo)學(xué)生掌握歸納總結(jié)能力，提高學(xué)習(xí)效果，并可舉一反三。

③專業(yè)實(shí)踐式：要培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才不能只靠課本知識(shí)的背誦記憶，而應(yīng)在大學(xué)高年級(jí)通過組織學(xué)生到其專業(yè)對(duì)口的崗位進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐。在此過程中教師要為學(xué)生提供可實(shí)際操作的實(shí)踐方法和技巧，通過實(shí)踐的歷練，更好地幫助學(xué)生掌握語言技能。

上述三種改革后的學(xué)生學(xué)習(xí)模式雖然在安排與實(shí)際操作中存在很大的差異，但它們具有一個(gè)非常重要的相同特征，那就是關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性。此特征從根本上解決了高校外語教學(xué)中學(xué)生主動(dòng)性嚴(yán)重缺失這一難題。主體間性教育觀下的高校外語教學(xué)過程中，教師擺脫了以往繁重的授課壓力，成為教學(xué)過程中學(xué)生的引導(dǎo)者和指揮棒。學(xué)生成為教學(xué)過程的主體，在教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)實(shí)踐的共同作用下，不僅豐富了知識(shí)，掌握了技能，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)了正確的價(jià)值觀。與主體性教育觀下教師的一言堂相比，由主體間性教育觀指導(dǎo)的高校外語教學(xué)的學(xué)習(xí)效果要好得多。教師教學(xué)模式與學(xué)生學(xué)習(xí)模式的變革既在內(nèi)容上豐富了主體間性的理論框架，又為高校外語教學(xué)的改革提供了推動(dòng)力。

哲學(xué)理論發(fā)展的新興產(chǎn)物主體間性在新世紀(jì)引入我國教育界后，為急需發(fā)展變革的中國高校外語教學(xué)提供了擺脫發(fā)展滯后的方法。首先，主體間性順應(yīng)世界哲學(xué)發(fā)展歷史，必然取代原有的主體性；其次，大學(xué)外語教學(xué)的現(xiàn)狀決定了必須打破原有不平等的師生關(guān)系，利用主體間性營造和諧交互的新型師生觀。可以說在哲學(xué)基礎(chǔ)與實(shí)踐背景共同作用下，主體間性教育觀被適時(shí)的引入中國的高校外語教學(xué)。在主體間性教育觀的指導(dǎo)下，高校外語教學(xué)改革的具體核心——教師教學(xué)模式、學(xué)生學(xué)習(xí)模式與師生觀同時(shí)發(fā)生了由單向式到交互雙向式的轉(zhuǎn)變。以往大學(xué)外語課堂上教師單向的填鴨式教學(xué)變成了教師提供情境，通過學(xué)生自身的體驗(yàn)與參與，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主觀能動(dòng)性的充分發(fā)揮，師生之間通過交互性對(duì)話，進(jìn)行積極有效的溝通，提高了教學(xué)效果。主體間性視闕下高校外語教學(xué)具體模式的改革推動(dòng)了 “十一五” 提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)奮斗目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

[1]《國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要的通知》國發(fā)〔2007〕14號(hào)，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》.

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