基于“問題教學(xué)”的高中語文課堂教學(xué)改進策略研究

彭玉華

（魯迅中學(xué)柯橋校區(qū) 浙江 紹興 312030）

20世紀(jì)80年代，語文教學(xué)改革風(fēng)起云涌，語文“問題教學(xué)”模式（策略）引起了許多教師的關(guān)注。得風(fēng)氣之先的上海名師對此進行了卓有成效的探索，上海市原教研員徐振維老師和著名語文特級教師錢夢龍就是其中杰出的代表。進入新世紀(jì)，在新課程改革的背景下，“問題教學(xué)”得到了空前的重視，因為從一定意義上說，新課程所倡導(dǎo)的探究式教學(xué)方式就是基于“問題”的教學(xué)方式。這一時期理論工作者也從不同角度對“問題教學(xué)”進行了較為深入的研究，為課堂實踐提供了更為堅實的理論支持。但時至今日，前輩的成功做法并未得到有效傳承，而理論研究成果也沒有在課堂實踐中充分應(yīng)用，“問題教學(xué)”存在的多方面問題迫切需要得到解決。

一、問題概述

（一）價值單一：作為“目的”的功能重視不夠

為什么要實施“問題教學(xué)”？“問題教學(xué)”是一種策略還是一種模式？“問題教學(xué)”是手段還是目的？顯然，較長時期以來，存在于我國課堂中的“問題教學(xué)”是一種教學(xué)策略，或者是一種教學(xué)方式（模式），其主要目的是通過解決問題完成課堂教學(xué)任務(wù)；就語文而言，主要是通過“問題”來完成課文的學(xué)習(xí)，其作用常常體現(xiàn)在引導(dǎo)（導(dǎo)入課文）、推進（解讀或欣賞課文）、鞏固（課文練習(xí)）等方面。概言之，“問題教學(xué)”是一種完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段。實際上，“問題教學(xué)”在美國以及西方國家是一種很普通的概念。對美國教師來說，他們所謂的“問題解決”是一種狹義的概念，它主要指那些發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性、實踐和探究能力或深層思維能力的“問題解決”。[1]比較來看，美國的“問題教學(xué)”本身就是目的，旨在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。這樣比較的啟示在于：我們的課堂教學(xué)中，能不能把“問題教學(xué)”的價值功能擴大一些，即不僅是一種教學(xué)方式，同時也是教育目的。

（二）主體缺失：問題往往由教師提出

這個問題其實不需要問，學(xué)生是閱讀的主體，問題自然應(yīng)該由學(xué)生提出。從上面的文獻(xiàn)梳理中我們可以看出，20世紀(jì)80年代徐振維、錢夢龍等特級教師就是要求學(xué)生提出問題，然后根據(jù)學(xué)生的提問進行歸類，再據(jù)此展開教學(xué)，但這一點并沒有得到很好的繼承和發(fā)展，無論是普通的語文教師還是余映潮等名師，課堂教學(xué)“主問題”大多是由教師提出，學(xué)生提問的主體位置被擱置。

麗水市高中語文教研員應(yīng)慈軍老師認(rèn)為：問題應(yīng)來自于學(xué)生。眼下閱讀教學(xué)的普遍狀況是：教師提問，學(xué)生答題。這雖不太符合新課程倡導(dǎo)的理念，但應(yīng)該也沒有多大的不可，因為現(xiàn)今學(xué)生提出問題的能力普遍弱于分析問題和解決問題的能力，能夠發(fā)現(xiàn)具有真實意義的問題的學(xué)生很少，而教師恰恰可以給學(xué)生以范式，從而使學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。重要的是這問題確實是學(xué)生需要解決的。[2]應(yīng)老師所說的正是當(dāng)下語文教學(xué)的實際狀況，但如果僅因為學(xué)生提出問題的能力弱而放棄讓學(xué)生提問，從而導(dǎo)致學(xué)生作為提問的主體被放逐，顯然不明智甚至貽害更深。因為從一定意義上說，提出問題比解決問題更有價值。

實際上教師成為提問的主體，并不單單是因為學(xué)生的提問能力弱，其背后還有教育觀念、教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)環(huán)境等多方面的因素。當(dāng)然，學(xué)生是“問題教學(xué)”的主體并不能否認(rèn)教師的主體作用，教師是“問題”的策劃者，是學(xué)生走上“問題解決”之路的引路人，同時又是學(xué)生解決問題的支持者、合作者。因此，“問題解決”教學(xué)要發(fā)揮“雙為主”的作用。從這個角度來看，教師不是不能提出問題，但所有的問題都由教師包辦，學(xué)生成了被動的接受者，那就忽視了學(xué)生的主體地位，違背了“問題教學(xué)”的要旨。

（三）呈現(xiàn)呆滯：問題以靜待預(yù)設(shè)為主

一般而言，動態(tài)課堂情境中的預(yù)設(shè)和生成是相輔相成的，單純的課前預(yù)設(shè)固不可取，但完全“非預(yù)設(shè)”而全靠課上生成，也是一種不現(xiàn)實的理想追求?！皢栴}教學(xué)”中的問題提出也是這樣：既要有課前的預(yù)設(shè)問題（包括教師提出和學(xué)生提出兩方面），更要有課中的動態(tài)生成問題（既有學(xué)生的生成，也有教師的生成），這樣的課堂才是智性思維涌動、充滿生機和活力的課堂。

但實際的課堂并非如此，往往以靜態(tài)預(yù)設(shè)為主，學(xué)生和教師在課堂動態(tài)生成、發(fā)現(xiàn)問題的價值并沒有得到足夠的重視和利用。這一方面與學(xué)生提出問題能力薄弱有關(guān)，另一方面與課堂“主問題”由教師提出有關(guān)；后者更為關(guān)鍵，因為學(xué)生在課堂只是扮演了“被動的問題解決者”的角色，課堂也因此變得機械而缺少活力。

早在20世紀(jì)80年代，錢夢龍老師就指出：老師提出的問題，是能夠引導(dǎo)學(xué)生進一步閱讀課文的富于啟發(fā)性的問題；或啟發(fā)學(xué)生自己從課文中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。[3]也正是從這個意義上，我們認(rèn)為僅有靜態(tài)問題預(yù)設(shè)而沒有動態(tài)問題生成的“問題教學(xué)”不是真正的“問題教學(xué)”，“問題教學(xué)”課堂中的“問題”提出應(yīng)該是靜態(tài)預(yù)設(shè)和動態(tài)生成的和諧結(jié)合。

（四）行進機械：“滿堂問”充斥課堂

以“滿堂灌”為特征的應(yīng)試教育課堂遭人唾棄，但以“滿堂問”為特征的新課程課堂同樣讓人遺憾。有一位老師教學(xué)《逍遙游》，粗略統(tǒng)計，這堂課教師共提問110個，學(xué)生處于滿堂問閱讀狀態(tài)中。[4]可以想象一下這樣的課堂：問題肯定是雞零狗碎的，充斥著大量“是不是”“對不對”的簡單封閉的事實性問題，不需要學(xué)生智性思維的參與，而且學(xué)生根本沒有時間去思考，整堂課就在單調(diào)的一問一答中機械地走過。

上文所舉課例當(dāng)然是一個極端的情況，但課堂中“問題”的隨意泛濫卻是一個不爭的事實，其危害較之“滿堂灌”并沒有質(zhì)的區(qū)別。這一問題也引起了許多老師的關(guān)注并研究出了切實可行的改進措施：余映潮老師的“主問題”、孫建軍老師的“問題流”等做法都能有效地改變這一癥狀；相關(guān)的表述還有“問題鏈”“問題束”等。實際上造成這一問題的主要原因之一在于教師對課堂中“問題”的內(nèi)在規(guī)律缺少相應(yīng)的研究，而國外大量的有關(guān)“問題”本身的研究理論都為解決這一問題提供了有力的支撐，如建構(gòu)主義與“問題連續(xù)體”教學(xué)等等。[5]

二、改進策略

（一）建構(gòu)多種“問題教學(xué)”范式，實現(xiàn)課文學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生問題意識的統(tǒng)一

1.問題導(dǎo)學(xué)式

較長時期以來，“問題教學(xué)”只是一種教學(xué)手段，師生在課堂中通過“問題解決”完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在實際課堂中展開的流程大體是：確定教學(xué)目標(biāo)——教師（或?qū)W生）提出問題——師生問答中解決問題——完成教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)——達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。這種基于“問題”的教學(xué)方式可稱為“問題導(dǎo)學(xué)式”。

這種課型的主要任務(wù)是完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，而學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力沒有得到足夠的重視。較之傳統(tǒng)的其他課型，問題導(dǎo)學(xué)的優(yōu)勢在于教和學(xué)的目標(biāo)非常清晰，不但解決問題，而且過程簡潔高效：呈現(xiàn)問題（緊扣目標(biāo)）——解決問題（緊扣內(nèi)容）。這類課型的關(guān)鍵在于問題的質(zhì)量，能不能提出統(tǒng)攝全文的高質(zhì)量問題，決定了課堂能不能取得預(yù)期的效果；這類課型的不足在于課堂推進較為程式化，如果教師缺少智慧地穿插和引導(dǎo)，靠機械的呈現(xiàn)末解決問題，課堂會顯得呆板而無活力。

這類課型教學(xué)預(yù)設(shè)往往更突出一些，結(jié)合新課程理念和最新的語文教學(xué)研究成果，可以將這一模式進一步優(yōu)化。首先結(jié)合課程、教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容，然后根據(jù)學(xué)生情狀把內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)問題，再結(jié)合教學(xué)情境把問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動。其教學(xué)設(shè)計流程大體是：確定教學(xué)目標(biāo)——確定教學(xué)內(nèi)容——提出教學(xué)問題——設(shè)計教學(xué)活動，教學(xué)過程可以簡化為：問題呈現(xiàn)——活動展開（結(jié)合文本解決問題）——達(dá)成目標(biāo)。

2.問題發(fā)現(xiàn)式

這種課型旨在改變“問題教學(xué)”課堂價值功能單一的不足，即“問題教學(xué)”不僅是完成課文學(xué)習(xí)任務(wù)的手段，而且是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，及發(fā)現(xiàn)問題和提出問題能力的方式。

與“問題導(dǎo)學(xué)式”課型解決問題是為了完成學(xué)習(xí)課文的教學(xué)目標(biāo)不同，“問題發(fā)現(xiàn)式”課型在完成學(xué)習(xí)課文任務(wù)的同時，要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的問題。其教學(xué)流程大體是：創(chuàng)設(shè)問題情境（教師）——提出問題（學(xué)生）——解決問題（師、生）——再發(fā)現(xiàn)問題（學(xué)生）；也可以簡化為：初讀提出問題——細(xì)讀解決問題——再讀發(fā)現(xiàn)問題。其實這個過程是一個無限循環(huán)的過程：再發(fā)現(xiàn)問題——再解決問題——重新發(fā)現(xiàn)問題……這一過程在時間上打破了課堂和課外的時間界限，使得閱讀成了一個以“問題”為中心不斷發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過程，而這也恰好體現(xiàn)了閱讀的本質(zhì)。

“問題發(fā)現(xiàn)式”課型更加突出學(xué)生的主體性，也更加強調(diào)課堂的動態(tài)生成性。特別需要說明的是，這種課型更適合于文學(xué)類作品課，尤以小說為宜，因為優(yōu)秀的小說往往蘊含著多重主題，經(jīng)典作品更是常讀常新，更強調(diào)讀者的參與和建構(gòu)。

（二）突出學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的問題提出方式，實現(xiàn)問題解決的“雙為主”策略

1.學(xué)生是提問主體

“以學(xué)定教”是新課程的基本理念，學(xué)生的實際學(xué)情和原初體驗是教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)的起點。從這一點出發(fā)，“問題教學(xué)”的起點是“問題”，“問題”自然應(yīng)該由學(xué)生提出。學(xué)生提出問題主要有兩種方式：一種在課前預(yù)習(xí)中提出，一種在課上動態(tài)地提出；前者是教師課前進行教學(xué)預(yù)設(shè)的依據(jù)，后者是教師課中動態(tài)調(diào)整教學(xué)進程的資源。

2.教師是提問主導(dǎo)

學(xué)生是提出文題的主體，但不同學(xué)生提出的問題類型、層次等定會有所差異，這就要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用：對學(xué)生提出的問題進行甄別、挑選、整合、歸納，挑出有價值的真問題、有代表性的典型問題，并對同類問題進行整合、歸納。錢夢龍先生執(zhí)教《故鄉(xiāng)》時，把學(xué)生預(yù)習(xí)課提出的600個問題進行整合，最后歸納為7個方面的問題。[6]筆者在參加第三屆“中語杯”全國中青年語文教師課堂教學(xué)大賽時執(zhí)教《禮拜二午睡時刻》，學(xué)生預(yù)習(xí)提出了66個問題，筆者根據(jù)文本和學(xué)情最后歸納為4個問題。這兩個課例都采用了“問題教學(xué)”，其中問題的提出既突出了學(xué)生的主體地位，又充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，保證了后續(xù)課堂教學(xué)的有效展開。

3.教學(xué)過程實現(xiàn)學(xué)生、教師“雙為主”的策略

學(xué)生無疑是問題解決的主角，因為“問題”首先是學(xué)生的問題，問題要靠學(xué)生來解決才有意義，離開學(xué)生的主體參與、主動建構(gòu)，“問題解決”教學(xué)就無法進行；但是也離不開教師的精心策劃、創(chuàng)新設(shè)計以及教學(xué)進程中的動態(tài)點撥與適時調(diào)控。但必須明確的是，教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)實質(zhì)上是為學(xué)生主體服務(wù)的，因此，“雙為主”從整體上務(wù)必要保證學(xué)生的中心地位。

（三）注重問題呈現(xiàn)的靜態(tài)預(yù)設(shè)和動態(tài)生成的和諧交融

1.課前精心預(yù)設(shè)問題

“問題教學(xué)”的最關(guān)鍵之處在于“問題”，“問題”貫穿課堂教學(xué)始終。無論“問題”是由學(xué)生提出還是教師提出，往往以預(yù)設(shè)為主；從學(xué)生的角度而言，應(yīng)結(jié)合自己的知識基礎(chǔ)和閱讀意向真實地提出自己的初讀疑問。從教師角度而言，一方面要根據(jù)自己對文本的解讀提出問題，然后查閱相關(guān)參考資料，進一步優(yōu)化問題；另一方面要依據(jù)學(xué)生提出的問題調(diào)整自己的問題，找到基于學(xué)情而又緊貼文本的合適問題。

一般來說，課前精心預(yù)設(shè)的問題要具備以下幾個特點：一是語文的問題，而不是非語文的問題；二是真問題，而不是偽問題；三是問題要適度，符合學(xué)生學(xué)習(xí)實際，體現(xiàn)文本文體特點；四是問題有效度，問在學(xué)生的疑惑處、興奮點，問在文本的障礙區(qū)、關(guān)鍵點；五是問題有梯度，問題與問題之間有內(nèi)在聯(lián)系，符合由表及里、由易到難的認(rèn)知規(guī)律；六是問題要有概括性，數(shù)量不超過5個。

2.課中智慧生成問題

“問題教學(xué)”的核心在于“問題解決”，但如果解決過程是線性機械地推進，那就不是真實的課堂。誠如華東師范大學(xué)葉瀾教授所說：課堂上發(fā)生的一切，既不都來自于教師備課時的預(yù)設(shè)，也不完全由教師單方面決定，教學(xué)過程的真實推進及其最終結(jié)果，更多地取決于學(xué)生的學(xué)情，課堂的具體行進狀態(tài)和教師的處理策略。因此，基于“問題解決”的課堂教學(xué)過程中，如果師生沒有在真實的教學(xué)情境中生成新的問題，那么可以說這個課堂教學(xué)是失敗的。

如何在動態(tài)情境中生成新的問題？一方面要求課前的問題預(yù)設(shè)要精心，但不可精細(xì)，要給課堂生成留出足夠的空間；另一方面要求教師具有足夠的教學(xué)機智，能夠根據(jù)課堂的即時情境引導(dǎo)、發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出問題，并根據(jù)學(xué)生的問題做出智慧的判斷和取舍，推進教學(xué)生長。

（四）引進問題研究最新成果，搭建真實有效的課堂對話平臺

針對課堂“滿堂問”的弊病，教師們提出了許多卓有成效的辦法，使得“問題教學(xué)”課堂從教師和學(xué)生之間的機械問答變?yōu)榛凇皢栴}”的師生間的真實對話。這一點可資借鑒，并需要進一步改善。

1.主問題

“主問題”是著名特級教師余映潮提出的一個概念。余老師認(rèn)為：“主問題”是經(jīng)過概括、提煉的；“主問題”教學(xué)對教師把握教材的水平和課堂對話的能力提出了很高的要求；“主問題”的廣泛運用將從大面積上改變語文教師的課堂提問習(xí)慣?！爸鲉栴}”有利于課堂上“大量的語文實踐活動”的開展，有利于“簡化教學(xué)頭緒，強調(diào)內(nèi)容綜合”?！爸鲉栴}”出現(xiàn)在課堂上，是“預(yù)設(shè)”；由“主問題”而引起的課堂活動，是“生成”。[7]

在名師的引領(lǐng)下，許多教師以自己的研究成果進一步推動、豐富了“主問題”教學(xué)，如吳春來老師認(rèn)為，“主問題”設(shè)計著重要處理好五個關(guān)鍵點：衍生教學(xué)追問點、呈現(xiàn)問題照應(yīng)點、營造課堂興奮點、促成學(xué)生活動點、留下思維空白點。[8]朱瑛老師則認(rèn)為，“主問題”設(shè)計應(yīng)注意五個度：角度、廣度、深度、梯度、靈活度，并歸納出了基于“主問題設(shè)計”的三種教學(xué)模式：一線串珠式、螺旋漸進式、形散神聚式。[9]

2.問題流

“問題流”是孫建軍老師提出的觀點，其提出依據(jù)是：有資料表明，多達(dá)80%的課堂時間被用于提問和回答。但大多數(shù)課堂教學(xué)中的提問是隨機的，問題與問題之間缺少有機的聯(lián)系。這些問題簡單的組合，我們稱之為“問題群”。問題一旦具有了自主度、難度，問題之間有了梯度與相應(yīng)密度，被賦予了整體意義，并伴隨交流過程的始終，隨之就形成了“問題流”。孫老師認(rèn)為要形成科學(xué)的問題流需處理好五方面的問題：一是自主度，學(xué)生自主提出問題；二是難度：教育測量中的難度概念可以為問題設(shè)計的難度控制提供數(shù)量依據(jù)；三是梯度：一定的梯度使“問題流”不至于僵滯，心理學(xué)家把提出問題到解決問題的過程，稱為“解答距”，并據(jù)此分為四個梯度：微解答距（不用思考，看書即可回答），短解答距（書本內(nèi)容的模仿與簡單變化），長解答距（綜合運用學(xué)過的知識進行解答），新解答距（采用自己的方式創(chuàng)造性解答）；四是密度：提問還要注意合理的密度；五是提出問題后，教師還必須為學(xué)生提供充分的思考探索時間。[10]

類似的提法還有問題束、問題鏈、問題連續(xù)體等。其指向都在于解決課堂中問題隨意性的弊端，并通過改變問題的內(nèi)部機制使師生間機械的問答轉(zhuǎn)化為真實的師生間多向度對話。

3.話題

筆者視野內(nèi)最早提出“話題”這一概念的是錢夢龍老師：巧妙的提問固然有助于激活學(xué)生的思維，但問答總是以教師為中心進行的，學(xué)生只是被動地回答教師提出的問題，表面上看似乎學(xué)生思維很活躍，其實學(xué)得并不主動。因此，我除了重視問題的設(shè)計外，更多的是提出一些“話題”，與學(xué)生一起圍繞話題進行平等的“交談”?！霸掝}”不同于問題的主要特點是：思維空間大，學(xué)生只是圍繞話題發(fā)表意見而不是回答老師的問題，所以“答案意識”淡化，交談獲得的認(rèn)識往往是多元的。[11]

其實“問題”和“話題”之間本身就有密切的聯(lián)系，或者可以這樣理解，大的、概括性強、張力豐富的問題本身就是話題。筆者執(zhí)教省優(yōu)質(zhì)課《我與地壇》其實主要就是圍繞三個問題：怎樣的地壇，地壇給了我怎樣的啟示？怎樣的母親？母親給了我怎樣的啟示？地壇、母親和我的關(guān)系是怎樣的？這三個大問題其實就是三個話題，張力十足，給學(xué)生留出了足夠的生成空間。該課例獲2011年浙江省高中語文課堂教學(xué)評比一等獎，由浙江省教研員特級教師胡勤老師點評，胡勤老師認(rèn)為只有大的問題才具有大的格局。[12]▲

[1][5]陳愛苾.課程改革與問題解決教學(xué)[M].北京:首都師范大學(xué)出版社，2012:69,67.

[2]應(yīng)慈軍.閱讀教學(xué)：“問”的問題[J].語文學(xué)習(xí)，2009(4).

[3][6][11]錢夢龍.錢夢龍與導(dǎo)讀藝術(shù)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2006:147,98.

[4][10]孫建軍.語文課堂教學(xué)中的“問題流”[J].語文學(xué)習(xí)，2009(4).

[7]余映潮.對閱讀教學(xué)“主問題”設(shè)計的探索與實踐[J].河南教育：基教版，2009(3)：30-32.

[8]吳春來.閱讀教學(xué)“主問題”設(shè)計的五個關(guān)鍵點[J].中學(xué)語文教學(xué)參考,2012(9).

[9]朱瑛.基于對話理念的閱讀教學(xué)“主問題”的設(shè)計與思考（上）[J].遼寧教育，2011(10)：28-30.

[12]彭玉華.《我與地壇》教例鑒賞[J].語文教學(xué)通訊，2012(7-8).