教育學視域下的地方性知識研究述評

李長吉，張曉燁

（浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004）

一、研究概述

20世紀六、七十年代以來，受后現(xiàn)代主義思潮影響，人們逐漸對普遍性知識產(chǎn)生質疑，而歷史特殊主義所提倡的差異性和地方性則不斷地被更多人所接受，由此，“地方性知識”問題進入人們視野。目前學術界對該問題的研究涉及多個領域、多種學科，本文試圖側重在教育學場域內(nèi)回顧與反思地方性知識的研究狀況。筆者通過中國知網(wǎng)（CNKI）、EBSCO、ProQuest、JSTOR、SAGE等國內(nèi)外數(shù)據(jù)庫搜索關鍵詞 “地方性知識”、“鄉(xiāng)土知識”、“l(fā)ocal knowledge”、“indigenous knowledge”得到國內(nèi)外相關文獻261篇，經(jīng)篩選剔除，得到可參考文獻129篇，其中中文文獻87篇，英文文獻42篇。這些文獻主要來源于教育學領域，但同時也涉及哲學、人類學等相關領域。

自1982年克利福德·吉爾茲（Clifford Geertz）出版《地方性知識——闡釋人類學論文集》后，“地方性知識”這一術語首次被正式提出，并逐漸發(fā)展成為學術研究的新熱點。作為 “地方性知識”概念的提出者，吉爾茲認為的地方性知識是那些必須與地方性相聯(lián)系才有意義的具體知識［1］，這些知識只有在特定的文化環(huán)境中，借助文化持有者的內(nèi)部眼界和意義體系才能得到合理的詮釋，因此帶有鮮明的地方性特征，與普遍性知識相對。

在科技實踐哲學領域，對該問題的探討則與人類學者的觀點相左。美國科學哲學家約瑟夫·勞斯（Joseph Rouse）認為 “從根本上說科學知識本身就是地方性知識?！保?］這就意味著根本不存在普遍性知識，所有知識都是地方性的，所謂普遍性知識也只是地方性知識被不斷標準化的一種結果，看似普遍性的知識也只是地方性知識的一個表征，［3］從而形成了 “地方性知識”問題研究的兩大派別。

1999年我國在 《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確提出要逐步建立起國家、地方和學校三級課程體系，引發(fā)了課程體系的巨大變革。在國內(nèi)的教育學領域，對該問題關注較早的是石中英教授。他在2001年發(fā)表了 《本土知識與教育改革》一文，并明確指出 “要將重建本土社會作為新時代教育改革的一項重要使命”，［4］這種將 “地方性”思想引入國內(nèi)教育領域的行動引起了教育學者們對 “地方性知識”問題的進一步探討和關注。筆者認為，這可以看作是國內(nèi)教育領域開始正視地方性知識問題的引路篇。

二、研究的主要內(nèi)容和觀點

隨著學術界對地方性知識問題的探討不斷增加，研究所涉及的內(nèi)容日益廣泛，研究深度逐步加深，研究方式和角度也日趨多樣化。雖然迄今為止，學者們在地方性知識的一些問題上仍未得到確切公認的回答，但對該問題的討論已逐步發(fā)展成為全球化、統(tǒng)一化大背景下人們對抗普遍主義和一元論的強大力量。在教育學領域，研究主要包括以下幾個方面：

（一）地方性知識的概念

地方性知識作為一種特殊的知識，學者們對其定位各有不同。大致可將其劃分為兩種：一是知識觀念說，二是知識體系說。

第一，知識觀念說。旨在從哲學思辨角度概括分析地方性知識的內(nèi)涵和外延，它將地方性知識看作一種抽象的知識觀念，而非具體的知識。其中以盛曉明教授的觀點最具代表性。在盛曉明看來，“所謂地方性知識，不是指任何特定的、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。而且地方性 （local）或者局域性，也不僅是在特定的地域意義上說的，它還涉及到在知識的生成和辯護中所生成的特定的情境 （context），包括由特定的歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價值觀，由特定的利益關系所決定的立場和視域等?！保?］由此可見，我們應將關注點放在知識形成的具體情境上，著眼于知識觀念的形成，而非僅是具體知識的傳授。這種觀點雖產(chǎn)生于哲學范疇，但在教育領域得到了眾多學者的認同，并將其廣泛借鑒到地方性知識問題的研究中。

第二，知識體系說。蔣紅斌［6］、潘洪建［7］、劉卓雯［8］等學者將地方性知識看作是一套以地方性特征為中心的知識體系或者意義系統(tǒng)，這種知識體系不是局限于某一特定區(qū)域內(nèi)的知識，而是人們在長期生活和發(fā)展中形成，并共同認可使用的，與地方環(huán)境相適應的知識體系，包括傳統(tǒng)民俗、歷史文化、生產(chǎn)生活、價值觀念等方面的知識。該觀點強調(diào)知識的地方性特征，但不局限于某一狹小的地理區(qū)域范圍，相當于帶有地方性特色的一類知識，比如黃酒文化、竹文化、茶文化等。這類知識與普遍性知識相對。當然，也有人將地方性知識看作是某一特定區(qū)域內(nèi)產(chǎn)生的知識，以地理位置的歸屬來界定和劃分地方性知識的范圍。然而這種劃分在一定程度上顯得較為狹隘，容易與 “本土知識”或者“鄉(xiāng)土知識”的概念混淆，無形之中限定了地方性知識的范圍和內(nèi)涵，持這類觀點的學者目前只占少數(shù)。

由此可見，把地方性知識作為一種抽象的知識觀念或者一套帶有地方性特色的知識系統(tǒng)的觀點在教育學領域得到普遍認可，我們在研究地方性知識問題時應將 “地方性知識”與 “鄉(xiāng)土知識”“本土知識”和 “傳統(tǒng)知識”進行區(qū)分，防止概念界定不清或偏差的問題。

（二）地方性知識的特點

在教育學領域，地方性知識的特征主要從地方性知識的實踐價值、內(nèi)容、生成過程和發(fā)展四個維度來劃分：

1．從地方性知識實踐價值看，地方性知識具有地域性、整體性、授權性、實用性。安富海認為，地方性知識是產(chǎn)生于特定區(qū)域，為當?shù)厝双@得生存條件的知識，具有地域性；同時它還與當?shù)氐纳鐣嵺`、文化、習慣、歷史等密切聯(lián)系，構成一個有機的整體，從而具有整體性；此外，地方性知識一般是被當?shù)厝斯餐J可且對日?；顒佑幸欢s束和規(guī)范的知識，在當?shù)鼐哂惺跈嘈?；而且通常這類知識是產(chǎn)生并運用于日常生活中的，故帶有很強的實用性。［9］

2．從地方性知識的內(nèi)容來看，潘洪建認為地方性知識還具有經(jīng)驗性和豐富性特征。相對于系統(tǒng)的理論性知識來說，地方性知識是在人們的日常生活經(jīng)驗中產(chǎn)生積累出來的，與當?shù)氐纳钌a(chǎn)經(jīng)驗密切相關，是實踐智慧的經(jīng)驗性表達；同時地方性知識的內(nèi)容涉及方方面面，內(nèi)涵亦十分豐富。因此它在內(nèi)容上呈現(xiàn)出經(jīng)驗性和豐富性。［10］

3．從地方性知識的生成過程來看，它又具有一定的情境性。盛曉明在界定地方性知識含義時認為 “地方性知識是在特定情境中生成并得到辯護的”，［11］這就意味著知識不是孤立存在的，其生成過程是依托于一定的情境和背景，強調(diào)知識的情境性和境域化，屬于后現(xiàn)代主義知識觀范疇。

4．從地方性知識的發(fā)展來看，它極具傳承性。從知識論角度看，地方性知識作為一種特殊的知識，同樣有一個傳承的過程。它往往是一個地區(qū)居民在長期生活中慢慢積累和總結下來的知識，這類知識存在于當?shù)厝说募w意識及精神觀念里，［12］并以某一地區(qū)的傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)習俗、價值觀念等帶有一定歷史屬性的內(nèi)容呈現(xiàn)出來。

（三）地方性知識的價值

教育學學者們主要從教師、學生、教學、課程、教材、培養(yǎng) “地方人”等多個角度展開研究。

1．從教師角度講，李長吉認為，農(nóng)村教師掌握地方性知識可以促進農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。由于長期以來的國家課程呈現(xiàn)出明顯的城市化傾向，因此農(nóng)村教師和學生在教材理解上不能很好的與自身的感性認識相結合，造成教師和學生對教材知識理解的偏差和不足。若將地方性知識與教師的學科知識相結合，可以提高教師對教材的解讀能力和深加工能力，從而將知識更好的教給學生，同時也促進了農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。［13］

2．從學生角度講，將地方性知識引入教學，對學生的發(fā)展和價值觀念的養(yǎng)成具有積極作用。石中英認為，給學生創(chuàng)造多元的知識環(huán)境，可以使學生在掌握多元化的同時，提高對教材知識的理解能力和多角度反思能力。［14］在曾寶成看來，地方性知識的傳授也可以幫助學生養(yǎng)成符合當?shù)匦袨榱晳T的價值觀和文化，從而使學生更好地融入當?shù)?，成為具有地方特色?“地方人”。［15］

3．從教學角度講，李長吉認為，農(nóng)村教師掌握地方性知識可以提高教師的教學質量。多方面因素決定了農(nóng)村教師在教學水平上與城市教師相比并不占優(yōu)勢，通過讓農(nóng)村教師學習地方性知識，對國家教材進行二次開發(fā)，把教材內(nèi)容轉化為更富有鄉(xiāng)土氣息更貼近學生生活的知識，才能增強教學的有效性，從而提高農(nóng)村教師的教學質量。［16］

4．從課程角度講，自提出建設國家、地方和學校三級課程體系以來，地方性知識的價值便更加凸顯。成尚榮認為，地方課程是地方性知識在課程領域的體現(xiàn)，它將地方性知識以課程的形式傳播開來，同時地方性知識的理論又為地方課程的開發(fā)提供了獨特的視角和方法論，是地方課程或者校本課程開發(fā)的理論依據(jù)。［17］

5．從教材角度講，地方性知識是鄉(xiāng)土教材或者校本教材內(nèi)容的來源，同時鄉(xiāng)土教材承擔著傳承地方文化和知識的使命，兩者是相互依存，互為前提的。在劉卓雯看來，對地方性知識的闡釋不僅為鄉(xiāng)土教材的開發(fā)提供了理論平臺，也為教材的開發(fā)提供了方法論上的指導。這就使得鄉(xiāng)土教材的開發(fā)有了理論基礎和來源，從而為鄉(xiāng)土教材的開發(fā)提供了可能。［18］

6．從培養(yǎng) “地方人”角度講，地方性知識在培養(yǎng) “地方人”上擔負著艱巨的使命。特別在城市化迅速發(fā)展的今天，人們對家鄉(xiāng)的情感越來越淡化，人的地方性特征逐漸消失，這就使得人們熱愛家鄉(xiāng)、扎根家鄉(xiāng)從而建設家鄉(xiāng)的意愿逐漸淡薄。柏貴喜認為，鄉(xiāng)土教育使學生認知鄉(xiāng)土知識，理解鄉(xiāng)土文化，進入鄉(xiāng)土情境，體察鄉(xiāng)土問題，從而獲得一種對家鄉(xiāng)的歸屬感和情懷。［19］

（四）地方性知識的實踐運用

隨著對地方性知識理論研究的加深，其應用研究也隨之發(fā)生。越來越多的學者將其運用到具體問題的實踐中，并以地方性知識理論作為一種研究視角或者研究方法論進一步指導實踐。

國內(nèi)教育學領域地方性知識研究涉及地方課程開發(fā)、鄉(xiāng)土教材開發(fā)、鄉(xiāng)土知識教學、教師的專業(yè)化發(fā)展等方面，研究主要集中在兩大視角：一是課程開發(fā)的視角，二是鄉(xiāng)土知識教學的視角。其他視角雖均有涉獵，但為數(shù)不多、也較為零散。具體如表1所示。

表1 教育學領域地方性知識實踐運用案例梳理

三、研究反思

目前國內(nèi)對地方性知識的研究在理論和實踐上雖已取得一定成果，但這并不意味著學術界對該問題的研究已經(jīng)完善。由此，筆者嘗試從研究視角、研究方法、研究者身份以及研究的地理范圍四個方面對現(xiàn)有地方性知識研究進行反思。

1．從研究視角上看，我國地方性知識的研究存在視角單一、視野狹窄的問題。相較于國外的多元化研究視角，國內(nèi)研究主要集中在課程開發(fā)和鄉(xiāng)土知識教學兩大方面，其他方面雖有涉及，但比重較小。對此，筆者認為，國內(nèi)教育研究者在重視研究課程與教學兩大模塊前提下，應開拓更多新穎的教育研究視角，如發(fā)掘地方性知識在教育政策制定上的價值和作用，在建設和發(fā)展特色學校、凸顯學生個性、培養(yǎng)更適應當?shù)亟逃虒W情況的教師隊伍等方面的價值和作用，以及在開發(fā)學校特色教材、轉變當前教育大一統(tǒng)現(xiàn)狀的價值和作用等。由此，更全面地打開地方性知識研究的思路和視野，開拓地方性知識在教育領域中的適用范圍和形式，進一步推動地方性知識研究在我國教育領域內(nèi)的進一步深化和發(fā)展。

2．從研究方法上看，我國地方性知識的研究存在重理論、輕實踐的問題。筆者通過對已有文獻整理分析得知，基于地方性知識某個視角進行教育理論思辨的理論研究仍占該問題研究的絕大多數(shù)，而通過選取特定研究對象進行個案研究或者行動研究的實證研究則相對匱乏。對此，筆者認為，教育學視域下的地方性知識問題更多的是實踐性和應用性的，我們對其理論的探究最終仍需回歸實踐。因此，學者們在從學理上探討地方性知識問題的同時，應重視實證研究，通過田野調(diào)查、田野工作等方法親身進入研究對象內(nèi)部，切實了解研究對象的現(xiàn)實狀況，在一種更真實的場景中去研究和解決當前面臨的地方性知識問題，讓研究回歸地方性知識的人類學本源，重拾地方性知識的實踐和應用價值。

3．從研究者身份上看，我國地方性知識的研究存在研究者身份復雜，研究方向和水平差異較大的問題。目前國內(nèi)教育領域對地方性知識進行研究的人員主要分為兩大類：一是高校的教育科研人員，二是各地學校的一線教師。但由于不同背景的研究人員所受的專業(yè)訓練程度不同，致使他們不僅在研究水平上存在差異，在研究方向上也呈現(xiàn)高校教育研究人員重理論而輕實踐，一線教師重實踐而輕理論的現(xiàn)狀。對此，筆者認為，高校的教育研究者應多關注教育實踐研究，將專業(yè)的理論知識應用到實踐研究中去，同時，一線教師應加強對教育理論的學習、提升自身的科研能力和問題反思能力，努力向研究型教師轉變，最終真正做到理論和實踐并舉、教授和教師共研。

4．從研究范圍的地理分布上看，我國地方性知識問題的研究存在范圍狹窄，過于集中的問題。目前地方性知識問題研究的 “主力”多是來自少數(shù)民族地區(qū)高?；蛘呙褡宕髮W的研究者，他們長期以來對民族地區(qū)的教育問題頗為關注。同時受研究者所在地域的影響，研究的對象也多出自偏遠的農(nóng)村地區(qū)或者少數(shù)民族地區(qū)，而在該問題上對占人口和面積絕大多數(shù)的漢文化地區(qū)的關注和研究則較少。筆者認為，并非只有偏遠地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)才保留和存在大量地方性知識，受幾千年來中華文明的熏陶，我國的漢文化地區(qū)的地方性知識內(nèi)涵亦十分豐富，各地在生活習慣、風俗文化、價值觀念等方面依然存在不少差異。若在教育政策制定、教育教學改革等方面正視并考慮這些差異，不僅能使更多的地方文化在學校教育中得以保留和傳承，也能使得各地在教育改革實踐上更加切實有效。因此，在地方性知識研究的地理范圍上，應進一步擴大研究視野，不局限于一隅，將更多的地方性知識運用于教育研究中去。

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［11］ 盛曉明．地方性知識的構造 ［J］．哲學研究，2000，（12）：36-44．

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［13］ 李長吉．論農(nóng)村教師的地方性知識 ［J］．教育研究，2012，（6）：80-85．

［14］ 石中英．本土知識與教育改革 ［J］．教育研究，2001，（8）：13-18．

［15］ 曾寶成．地方性知識的教育價值及其開發(fā) ［J］湖南農(nóng)業(yè)大學學報 （社會科學版），2011，（6）：84-87．

［16］ 李長吉．論農(nóng)村教師的地方性知識 ［J］．教育研究，2012，（6）：80-85．

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