首要教學(xué)原理

［美］M．戴維．梅里爾，著盛群力，何珊云，鐘麗佳，譯

（1．美國猶他州立大學(xué) 教育學(xué)院；

2．浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

一、引言

近幾年涌現(xiàn)了大量的教學(xué)設(shè)計理論和模式。《教學(xué)設(shè)計的理論和模式》［1］［2］［3］［4］這一重要的多卷本書給許多不同的教學(xué)設(shè)計理論工作者提供了一個總結(jié)各自教學(xué)理念的機會。這些書中提到的教學(xué)設(shè)計理論有的來源于對學(xué)習(xí)的基本規(guī)律作出說明，也有的來源于聚焦于教什么而不是如何教的總體課程方案。這些設(shè)計理論和模式背后是否具有共同的基礎(chǔ)性原理，如果是，那么這些具有共同基礎(chǔ)的首要原理是什么？本書 《首要教學(xué)原理》明確了一組教學(xué)設(shè)計的原理，這些原理在多種設(shè)計理論和模式中已經(jīng)獲得普遍認同。雖然這些原理并不是全新的東西，但奇怪的是，它們并沒有得到廣泛運用。

基于本書的目的，我們將原理界定為一組關(guān)系，不管實施這一原理的方式或者模式如何變化，在適當(dāng)?shù)臈l件下這種關(guān)系總是確鑿的。原理本身并不是教學(xué)的模式或方法，而是一組關(guān)系，能夠為任何其他教學(xué)模式與方法奠定基礎(chǔ)。這些原理可以以多種不同的教學(xué)模式和方法進行實施。但是，考量一個特定的教學(xué)模式或方法的效果、效率和參與度，很大程度上同是否應(yīng)用這些原理有關(guān)。

幾年來，我檢閱了一些教學(xué)設(shè)計的理論、模式和相關(guān)研究。從中我概括出了一組相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)設(shè)計處方性原理。［5］［6］不是所有引用的文獻都能夠為這些原理提供實證支持。也許還缺乏足夠的理由，但是我認為：如果一個原理存在于幾種不同教學(xué)設(shè)計理論中，并被許多成功的教學(xué)設(shè)計者運用，那么，這一原理無論從經(jīng)驗上看還是經(jīng)過實證檢驗，都是有效的。

要作為首要教學(xué)原理加以推出，還必須同時討論我所檢閱的一些教學(xué)設(shè)計理論。首要教學(xué)原理必須有助于學(xué)習(xí)效果好、效率高與參與度大 （e3教學(xué)）。當(dāng)我們需要對首要教學(xué)原理進行仔細研究時，它必須得到研究證實。首要教學(xué)原理必須具有普適性，從而能適用于任何傳遞系統(tǒng)或 “教學(xué)架構(gòu)”中。這里的教學(xué)架構(gòu)指的是教學(xué)方式，包括直接教學(xué)法，指導(dǎo)教學(xué)法，體驗教學(xué)法和探究教學(xué)法。［7］這些原理應(yīng)該是設(shè)計取向的，即它們是關(guān)于教學(xué)的原理，與教學(xué)如何設(shè)計才能促進學(xué)習(xí)直接相關(guān)，而不是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中自己采取的活動。它們與鑒別創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)，而不是描述學(xué)習(xí)者如何從這些學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)結(jié)果中獲取知識和技能。

雖然這些教學(xué)原理可以在大量教學(xué)設(shè)計理論中找到，但是用來陳述這些原理的術(shù)語與本書使用的術(shù)語也許有所不同。盡管如此，我們依然可以假設(shè)：這些理論的倡導(dǎo)者都一致認可，這些教學(xué)原理對實施效果好、效率高與參與度大的學(xué)習(xí)是非常必要的。如果這一假設(shè)成立，那么當(dāng)一個給定的教學(xué)項目和實踐無法合理實施一項或幾項首要教學(xué)原理時，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)將有所退步。很明顯，能否支持這一假設(shè)，既要看對特定的教學(xué)成果進行評價研究，也要看對這些教學(xué)原理的使用與誤用進行比較研究。

當(dāng)前許多教學(xué)理論和模式都認為最為有效的學(xué)習(xí)成果或環(huán)境是那些聚焦問題的，還包含以下四個不同的學(xué)習(xí)階段：激活舊知，示證新知，應(yīng)用新知，在現(xiàn)實生活中能做到融會貫通。大量的教學(xué)實踐主要都關(guān)注的是示證新知階段，而忽略了教學(xué)循環(huán)圈中的其他階段。

為了鑒別首要教學(xué)原理，對大部分教學(xué)理論進行檢閱后發(fā)現(xiàn)：它們都強調(diào)了聚焦問題教學(xué)，即便沒有包括有效教學(xué)的全部四個階段，也肯定會包括其中幾個階段。圖1為說明首要教學(xué)原理，以及厘清各項原理之間的關(guān)系提供了一個概念框架。這張圖應(yīng)該按照順時針的方向依次來讀，分別代表了教學(xué)循環(huán)的四個階段：激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會貫通。聚焦問題原理表明，這樣的教學(xué)循環(huán)圈在解決現(xiàn)實問題或完成現(xiàn)實任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境中是最有效的。以下對五項原理中的每一項作了簡要說明：（1）聚焦問題：當(dāng)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實世界問題的情境中掌握技能時，才能促進學(xué)習(xí)。 （2）激活舊知：當(dāng)學(xué)習(xí)者回憶已有知識與技能作為新學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)時，才能促進學(xué)習(xí)。（3）示證新知：當(dāng)學(xué)習(xí)者觀察將要學(xué)習(xí)的新技能的示證時，才能促進學(xué)習(xí)。（4）應(yīng)用新知：當(dāng)學(xué)習(xí)者運用新掌握的技能來解決問題時，才能促進學(xué)習(xí)。（5）融會貫通：當(dāng)學(xué)習(xí)者反思、討論和鞏固新習(xí)得的技能時，才能促進學(xué)習(xí)。有些教學(xué)理論對問題和任務(wù)進行了區(qū)分。解決問題最后會得出一個解決方案；完成任務(wù)最后會得到一個人工制品。雖然問題和任務(wù)是有差異的，但是本書使用問題一詞，來表示需要解決的復(fù)雜問題和需要完成的復(fù)雜任務(wù)。還有些教學(xué)理論對知識和技能進行了區(qū)分。知識指的是知道什么，技能指的是運用知識來完成任務(wù)或解決某些問題。本書中，我將用 “技能”來統(tǒng)指知識和技能。

圖1 首要教學(xué)原理

二、首要教學(xué)原理和教學(xué)策略效能水平

經(jīng)常有人問我，首要教學(xué)原理中的哪一項最重要。如果我不能實施全部的首要教學(xué)原理，那么哪一項原理是我設(shè)計時首先應(yīng)該用到的，這些原理都具有相同的重要性嗎，它們對于學(xué)習(xí)的效果或效率是否發(fā)揮同樣的作用，其中有些原理是不是比另外一些要來得更為基礎(chǔ)，這些原理彼此之間是如何相互聯(lián)系的，這些原理對于掌握解決復(fù)雜問題所必須的知識和技能又有何相應(yīng)的助益？以下將具體說明每一個原理，并就這些原理對于解決復(fù)雜問題來說各自有什么效用提出建議。首要教學(xué)原理中各項要求如果能夠一一得到落實，那么，教學(xué)策略的效能水平肯定會逐漸得以提高。貫徹了示證新知原理，效能水平達到將第一級水平，貫徹了應(yīng)用新知原理，效能水平將達到第二級水平，再加上貫徹了聚焦問題解決原理，效能水平將達到第三級水平。如果再加上激活舊知原理和融會貫通原理，那么，會使教學(xué)效能水平更上一層樓。

（一）只呈現(xiàn)信息 （教學(xué)策略效能水平0）

只呈現(xiàn)信息，教學(xué)策略的效能水平為0，勉強達到基準(zhǔn)線。太多的教學(xué)都是以信息呈現(xiàn)為導(dǎo)向的。如果運用得當(dāng)，有許多工具可以有助于實現(xiàn)亮麗的乃至非常有效的信息呈現(xiàn)。幾乎任何人都能利用如PowerPoint等工具完成多媒體呈現(xiàn)。如今，運用了音樂、音頻、圖片、視頻和動畫的呈現(xiàn)信息方式已經(jīng)不再像過去那樣遙不可及。但是，令人不解的是，仍有大量的信息呈現(xiàn)依然采用羅列幾個要點和口頭講授的做法。也許我們可以假設(shè)，如果教學(xué)只是提供信息，那么，人人都能理解信息、記住信息，更重要的是，使用這些信息來解決復(fù)雜的問題?？上В聦嵅⒎侨绱?。

只呈現(xiàn)信息包括了兩種方式。一種是采用單獨呈現(xiàn)，另一種采用呈現(xiàn)附帶回憶問題。信息呈現(xiàn)能告訴學(xué)習(xí)者兩個或者更多信息片段之間的彼此聯(lián)系；一個或幾個部分的名稱和描述；一類物體、情境或過程的主要特點；實施一個程序的步驟和序列；某個過程中的各種事件應(yīng)具備的條件和后果?；貞浺髮W(xué)習(xí)者記住呈現(xiàn)的信息。只呈現(xiàn)信息的教學(xué)策略無論在學(xué)校、工廠還是政府機構(gòu)等教育環(huán)境中都是司空見慣的。只呈現(xiàn)信息的教學(xué)策略對于傳遞大量信息來說是很有效率的，但遺忘起來也很快，用來解決復(fù)雜問題則并不奏效。

（二）示證新知 （教學(xué)策略效能水平1）

效能水平1的教學(xué)策略包括了信息呈現(xiàn)與示證新知。太多太多的教學(xué)僅僅是講解，而非展示?！笆咀C新知”這個詞是精挑細選用來反映這樣一個事實，該原理不是指呈現(xiàn)信息，而是要向?qū)W習(xí)者展示該如何在具體的情境中運用信息。示證新知就是采用部分或整個問題中的一個或多個樣例，以此向?qū)W習(xí)者展示在具體的情境中如何運用信息。示證新知原理主張：當(dāng)學(xué)習(xí)者觀察將要學(xué)習(xí)的新技能的示證時，才能促進學(xué)習(xí)。

1．緊扣目標(biāo)

我們需要學(xué)習(xí)各種不同的技能。每一種技能要求獨特的內(nèi)容元素，每一種技能要求獨特的呈現(xiàn)策略，每一種技能也要求獨特的示證方式。為了增加效果，示證必須與問題的類型保持一致：整體的相應(yīng)位置對應(yīng)的是部分 （有什么）；不同種類的實例對應(yīng)的是概念 （哪一類）；展示實施步驟和結(jié)果對應(yīng)的是程序 （應(yīng)怎樣）；對條件和結(jié)果 （發(fā)生了什么）進行細節(jié)刻畫，對應(yīng)的是說明一個特定的過程。只有當(dāng)示證新知的方式與將要獲得的技能類型相一致，才能促進學(xué)習(xí)。堅持貫徹緊扣目標(biāo)這一要求比提供指導(dǎo)或善用媒體更為重要，這是因為如果信息呈現(xiàn)無法與學(xué)習(xí)技能的類型保持一致，那么是否向?qū)W習(xí)者提供指導(dǎo)或媒體是否在教學(xué)中得以合理應(yīng)用，都不那么要緊了。緊扣目標(biāo)的主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者觀察將要學(xué)習(xí)的新技能的示證時，考慮其與所教的類型是否相一致，才能促進學(xué)習(xí)。

2．提供指導(dǎo)

呈現(xiàn)信息和展示其在具體情境中的應(yīng)用是教學(xué)策略中最為基礎(chǔ)的教學(xué)事件。然而，某個信息與其具體應(yīng)用的關(guān)系，對學(xué)習(xí)者來說也許是并不清晰的。指導(dǎo)為學(xué)習(xí)者加工信息指明了方向，也為學(xué)習(xí)者在有關(guān)具體情境中的示證中關(guān)注重要方面提供了導(dǎo)向。指導(dǎo)也為學(xué)習(xí)者將信息及其應(yīng)用與先前獲得的技能和知識結(jié)構(gòu)掛鉤提供了方向。在示證中給予學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)能促進學(xué)習(xí)。提供指導(dǎo)的主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者得到指導(dǎo)，將一般技能與具體實例相互關(guān)聯(lián)，或是將有機的知識結(jié)構(gòu)與具體實例相互關(guān)聯(lián)，才能夠增強示證新知的效果。

3．善用媒體

在教學(xué)產(chǎn)品中使用多媒體大家都已經(jīng)習(xí)以為常了。但是使用多媒體常常沒有起到促進學(xué)習(xí)的效果，有些甚至干擾了學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，使用的大量圖片與學(xué)習(xí)內(nèi)容本身并沒有多大的關(guān)系，大量的視頻和動畫僅僅使教學(xué)看起來似乎更加生動形象一些，以此吸引學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料本身的興趣。合理使用多媒體是為了實施規(guī)定的教學(xué)事件。如果多媒體僅僅只能引起學(xué)生的興趣或是讓教學(xué)更富魅力，很可能難以達到促進學(xué)習(xí)的效果，反而會分散了學(xué)生的注意力。善用媒體的主張是：當(dāng)多媒體實施了規(guī)定的教學(xué)事件和功能時，才能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

如果你有機會調(diào)整只呈現(xiàn)信息的教學(xué)策略效能水平0，通過恰當(dāng)?shù)氖咀C新知方式來具體說明所呈現(xiàn)的信息，那么，學(xué)習(xí)的效果將得到明顯提升。

（三）應(yīng)用新知 （教學(xué)策略效能水平2）

教學(xué)策略效能水平2在呈現(xiàn)信息與示證新知的基礎(chǔ)上，增加了應(yīng)用新知策略。令人感到詫異的是，盡管將知識應(yīng)用到現(xiàn)實世界的重要性已經(jīng)得到了大家的普遍認可，但大部分人的教學(xué)僅僅包括了多項選擇題之類所謂的 “練習(xí)”?！霸佻F(xiàn)性問題”對于促進學(xué)習(xí)幾乎不起作用。當(dāng)學(xué)習(xí)者有機會來操練，并將所學(xué)的技能應(yīng)用到各種具體問題中，技能水平才會得到提高。記住新知并不是應(yīng)用新知，也無法為學(xué)習(xí)者在真實情境中應(yīng)用自己的技能提供任何幫助。應(yīng)用新知要求學(xué)習(xí)者能運用技能解決具體問題。所謂緊扣目標(biāo)應(yīng)用，就是在針對哪一類問題時，將具體案例分成適當(dāng)?shù)念悇e；在針對發(fā)生了什么的問題時，預(yù)測給定一組條件能得到什么樣的結(jié)果，或者面對一個出乎意料的結(jié)果時，找出其中有缺陷的條件。

給定的信息加上緊扣目標(biāo)示證，能幫助學(xué)習(xí)者形成一個有關(guān)所學(xué)技能的恰當(dāng)?shù)男闹悄Ｊ健Ｐ闹悄Ｊ绞怯嘘P(guān)現(xiàn)實世界中的現(xiàn)象及其運作方式的一種內(nèi)部心理表征。［8］當(dāng)學(xué)習(xí)者需要應(yīng)用技能來解決一個新的問題時，他們就要檢查自己的心智模式是否能夠保證解決方案的完整性和適切性。當(dāng)結(jié)果是錯誤時，隨之而來的是矯正型反饋，要求學(xué)習(xí)者調(diào)整自己的心智模式。這一初步的應(yīng)用通常都會對心智模式作出許多調(diào)整。如果心智模式是不完整或者不適當(dāng)?shù)?，學(xué)習(xí)者就會難以解決問題。如果學(xué)習(xí)者面對的問題和示證的問題過于相似，則學(xué)習(xí)者可以輕而易舉地解決問題，但這樣做對心智模式的再建構(gòu)卻沒有多大益處。因此這里的挑戰(zhàn)就是我們需要發(fā)現(xiàn)應(yīng)用新知中所面臨的新問題，這些問題要有一定難度但也不至于難到讓人束手無策的地步。應(yīng)用新知原理主張：當(dāng)學(xué)習(xí)者運用新掌握的技能來解決問題時，才能促進學(xué)習(xí)。

1．緊扣目標(biāo)

緊扣目標(biāo)對于應(yīng)用新知的重要性與其對呈現(xiàn)新知的重要性是一樣的。正如不同的信息呈現(xiàn)包括各種內(nèi)容元素，不同的技能學(xué)習(xí)需要不同的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，那么，對于不同技能的應(yīng)用也有許多不同的內(nèi)容元素。當(dāng)應(yīng)用新知與預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)不一致時，就難以改進學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。只有當(dāng)應(yīng)用新知和所要學(xué)習(xí)的技能類型相一致時，才能促進學(xué)習(xí)。緊扣目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)至關(guān)重要。如果應(yīng)用新知與教學(xué)目標(biāo)不一致，那么效果就會差強人意，接下來是不是有合適的輔導(dǎo)或反饋，也就變得無關(guān)緊要了。緊扣目標(biāo)的主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者應(yīng)用自己新獲得的知識和技能，并使這種應(yīng)用和他們將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容類型相一致時，才能促進學(xué)習(xí)。

2．運用反饋

反饋長期以來一直被認為是操練的重要方面。沒有反饋的操練對于改進學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)毫無益處。對于應(yīng)用新知來說，也是一樣的。現(xiàn)實中有許多類型的反饋，而當(dāng)學(xué)生應(yīng)用新知來解決具體問題時，僅僅給予正確與否的反饋是不夠的。最有效的反饋形式叫做內(nèi)在反饋，這種反饋能幫助學(xué)習(xí)者去發(fā)現(xiàn)自己的行為所帶來的結(jié)果。另一種有效的反饋形式叫做矯正性反饋，這種反饋為學(xué)習(xí)者提供了有關(guān)如何表現(xiàn)某種行為的示證。反饋往往也被認為是做出某種事情之后給予指導(dǎo)，或者當(dāng)學(xué)生努力應(yīng)用新知來解決具體問題后給予指導(dǎo)。反饋的主張是：只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接受了內(nèi)在反饋或者矯正性反饋時，應(yīng)用新知才會有效。

3．輔導(dǎo)學(xué)習(xí)

輔導(dǎo)意味著由教學(xué)或者教師為學(xué)生做一些認知加工。這樣的輔導(dǎo)通常采取提示的形式。一個簡單的問題一般只有一個簡單的提示，但是復(fù)雜的問題就需要一組越來越完整的提示。輔導(dǎo)能幫助學(xué)生在應(yīng)用新知時篩選信息中相關(guān)的部分；能幫助學(xué)生回憶那些能夠用于解決問題的舊知；能幫助學(xué)生運用心理框架來解決問題。在應(yīng)用新知不久之后就運用輔導(dǎo)是最有效的，但隨著學(xué)習(xí)者在解決問題中獲得更多的經(jīng)驗時，這種輔導(dǎo)應(yīng)逐漸減少，此時學(xué)習(xí)者將獨立解決問題而不再提供任何額外的幫助。輔導(dǎo)的主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得輔導(dǎo)，并且在后續(xù)的每一個問題中，這種輔導(dǎo)會逐漸減少時，應(yīng)用新知的效果就會得以提高。

當(dāng)你處在教學(xué)策略效能水平1時——呈現(xiàn)信息加上示證新知，在教學(xué)中加上合適的應(yīng)用新知，學(xué)習(xí)效果將會獲得一個明顯的改進。

（四）聚焦問題 （教學(xué)策略效能水平3）

教學(xué)策略效能水平3在示證新知和應(yīng)用新知的基礎(chǔ)上增加了聚焦問題的教學(xué)策略。問題這一詞包括了各種各樣的活動，其最重要的特征是要面向完整問題，而不是僅僅限于問題的某一部分，這些問題代表了學(xué)習(xí)者在走出課堂后的現(xiàn)實世界中將會碰到的許多問題。聚焦問題的教學(xué)策略包括了許多傳統(tǒng)教學(xué)中用于解決問題所需要的技巧。向?qū)W習(xí)者展示解決方案，并具體教會其解決問題所需的技能，然后提供機會將這些技能應(yīng)用到新問題中。

聚焦問題的方法與一些教學(xué)文獻中所提到的“基于問題學(xué)習(xí)”或者 “基于案例學(xué)習(xí)”并不相同。聚焦問題的方法較后者更具結(jié)構(gòu)性。它包括給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)一個具體的完整的復(fù)雜問題、示證一個成功解決問題的案例、針對解決該問題所需的成分技能來提供信息、示證新知、應(yīng)用新知以及向?qū)W習(xí)者展示如何將這些成分技能應(yīng)用到解決問題中。

當(dāng)教學(xué)的某些成分缺乏相應(yīng)的背景時，教師往往會告誡學(xué)生說：“你現(xiàn)在還無法理解為什么要學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，但這些內(nèi)容以后對你來說是十分重要的?！苯Y(jié)果，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這些材料的動機顯著降低。此外，當(dāng)學(xué)習(xí)者必須要記住許多缺乏使用情境的成分技能時，他們必須經(jīng)常求助于聯(lián)想性記憶，這會導(dǎo)致當(dāng)學(xué)習(xí)者面對一個完整問題時，經(jīng)常會忘記或者無法識別信息之間的聯(lián)系，同時當(dāng)需要這些信息時也無法加以提取。即使在最好的情況下，也只能為個別的技能構(gòu)建一個心智模式，但是在面對一個完整的復(fù)雜問題時，無法將這些成分技能整合到一個心智模式中。當(dāng)學(xué)習(xí)者需要應(yīng)用技能來解決某一復(fù)雜的問題時，如果教學(xué)內(nèi)容能夠及時地予以呈現(xiàn)，那么對知識或技能的需求就非常明確，同時學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這些技能的動機也會增加。如果技能的組成部分能立即應(yīng)用到某一復(fù)雜問題，那么學(xué)習(xí)者就能為一個完整問題建構(gòu)一個心智模式，而不是零敲碎打和顧此失彼。聚焦問題的原理主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實世界問題或者任務(wù)的情境中掌握知識和技能時，才能促進學(xué)習(xí)。

1．聚焦問題

如果聚焦問題的教學(xué)策略只面向一個復(fù)雜的問題時，它或許會是一個有效的策略，但單獨一個問題比起越來越復(fù)雜的一個問題序列來說，肯定是遠遠不夠的。一類復(fù)雜問題盡管會有用許多相似性，但他們依然存在細微的差別。當(dāng)學(xué)習(xí)者只學(xué)習(xí)完成一個單獨問題時，他們只有一種視角，而當(dāng)他們面對一個同類但是和所學(xué)有所差異的問題時，可能會難以識別這兩個問題出自同一類型，或者他們無法有效地轉(zhuǎn)變自己的心智模式來調(diào)整解決方案以適應(yīng)新問題與原問題之間的差異。當(dāng)面對的新問題比所訓(xùn)練的問題更加復(fù)雜時，學(xué)習(xí)者可能沒有能力來做心智模式的細微調(diào)整，從而應(yīng)對這個更加復(fù)雜的問題。當(dāng)學(xué)習(xí)者嘗試去解決一系列越來越復(fù)雜的問題時，他們就會不斷地改進自己的心智模式。所以，當(dāng)面對來自同一個大類，但表現(xiàn)有所不同或者更加復(fù)雜的問題時，學(xué)習(xí)者更有可能接近完整的解決方案。聚焦問題的主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者面對完整的現(xiàn)實世界的問題，完成一組由易到難的任務(wù)，通過參與到聚焦問題的教學(xué)策略中獲取成分技能時，才能促進學(xué)習(xí)。

教學(xué)策略效能水平2包含了呈現(xiàn)信息、示證新知和應(yīng)用新知，通常被認為是非常有效的教學(xué)策略，貫徹了意義學(xué)習(xí)。然而，學(xué)習(xí)者在不斷更新的現(xiàn)實世界的問題情境中學(xué)習(xí)成分技能，將會實現(xiàn)由教學(xué)策略效能水平2推進到聚焦問題的教學(xué)策略效能水平3，從而促進學(xué)習(xí)，尤其是提升了參與度。

2．激活舊知

從兒童時期開始，教育就相伴而生了。小學(xué)教師理解這種現(xiàn)象，并花費了相當(dāng)多的時間來為學(xué)生提供各種體驗，作為后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。隨著學(xué)習(xí)者不斷成熟，教育系統(tǒng)似乎認為已經(jīng)不再需要為學(xué)習(xí)者提前安排相關(guān)的經(jīng)驗。結(jié)果，正是因為缺乏這種能夠用來構(gòu)建新知識的經(jīng)驗以及以此經(jīng)驗為基礎(chǔ)的心智模式，學(xué)習(xí)者必須靠死記硬背來記住已呈現(xiàn)的材料。對學(xué)習(xí)者來說，盡管缺乏穩(wěn)固的基礎(chǔ)，教學(xué)直接跳到一個新的學(xué)習(xí)材料已經(jīng)成為常態(tài)。如果學(xué)習(xí)者有過相關(guān)經(jīng)驗，那么第一階段的學(xué)習(xí)就是激活這些相關(guān)信息，以便作為新知的基礎(chǔ)。如果學(xué)習(xí)者沒有足夠的相關(guān)經(jīng)驗，那么學(xué)習(xí)一項新技能的第一要務(wù)就是提供真實的或模擬的經(jīng)驗，而學(xué)習(xí)者能運用這些經(jīng)驗來為新知識奠定基礎(chǔ)。我們看到在很多時候，教學(xué)往往會以抽象的表征作為切入口，搞得學(xué)習(xí)者暈頭轉(zhuǎn)向。

當(dāng)學(xué)習(xí)者感覺自己已經(jīng)了解了部分教學(xué)內(nèi)容時，在一個適當(dāng)?shù)臋C會讓他們示證已知，就能激活現(xiàn)有經(jīng)驗。當(dāng)他們認為自己對材料并不了解時，要求完成一個相關(guān)內(nèi)容前測，則會使人感到沮喪，也無法激活先前經(jīng)驗。只是簡單的回憶信息幾乎無法激活先前的經(jīng)驗。［9］

如果學(xué)習(xí)者從其先前的經(jīng)驗中已經(jīng)形成了一個相關(guān)的心智模式，那么在呈現(xiàn)信息的基礎(chǔ)上加入激活舊知策略，能改進學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。此時激活的心智模式可以作為后續(xù)學(xué)習(xí)中調(diào)整完善的基礎(chǔ)。新問題與原先學(xué)習(xí)過的問題越相似，激活舊知所起到的影響作用就越大。而當(dāng)面對并不熟悉的新問題時，與先前的經(jīng)驗毫無關(guān)聯(lián)，激活舊知的效果就很小了。在水平1，水平2或者水平3教學(xué)策略基礎(chǔ)上，再激活對相關(guān)心智模式的回憶，能夠幫助學(xué)習(xí)者在已有模式的基礎(chǔ)上作出進一步調(diào)整并構(gòu)建新的心智模式。另一方面，激活無關(guān)經(jīng)驗而生成的不恰當(dāng)?shù)男闹悄Ｊ?，可能會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利效果。激活舊知原理主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者激活已有知識和技能的心智模式，并將其作為新學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，才能促進學(xué)習(xí)。

3．明晰結(jié)構(gòu)

聯(lián)想記憶是一種通過概念之間的相互聯(lián)系來記憶的方式，比較容易遺忘。然而，心智模式則能表征現(xiàn)實世界如何運作，幫助學(xué)生理解自己所處的世界。聯(lián)想記憶在處理復(fù)雜問題時效果較差，這是因為復(fù)雜問題要求學(xué)習(xí)者在一些先前獲取的心智模式基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新技能，這些原有的心智模式將各種各樣的技能整合成一個相互關(guān)聯(lián)的整體。當(dāng)教學(xué)時教師一味撒手不管，學(xué)生經(jīng)常激活的是不恰當(dāng)?shù)男闹悄Ｊ剑@樣反而要花更多的精力來獲取一組綜合技能用以解決問題。當(dāng)學(xué)習(xí)者嘗試解決新問題時，不恰當(dāng)?shù)男闹悄Ｊ娇偸潜憩F(xiàn)為理解錯誤。指導(dǎo)學(xué)習(xí)者回顧過去的相關(guān)經(jīng)驗并檢查這些回憶的相關(guān)性，有利于激活一個合適的心智模式來促進學(xué)習(xí)者獲取一組相互關(guān)聯(lián)的新技能。［8］

激活不僅僅能幫助學(xué)習(xí)者回顧先前的經(jīng)驗或者提供相關(guān)的經(jīng)驗，而且易于構(gòu)建可調(diào)整的心智模式，從而幫助學(xué)習(xí)者將新知識與現(xiàn)有知識整合。這種內(nèi)部表征能用來作為新內(nèi)容的組織框架。如果學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有一個心智模式可以用于組織新的知識和技能，那么就應(yīng)該鼓勵他激活該心智模式。不過，學(xué)習(xí)者卻往往難以有效建構(gòu)心智模型來組織新近獲取的技能，所以在自學(xué)時，經(jīng)常會使用一些無效甚至不恰當(dāng)?shù)慕M織結(jié)構(gòu)。如果學(xué)習(xí)者的心智模式不足以合理地組織新知識，那么，必須由教學(xué)提供一個結(jié)構(gòu)，讓其用于建構(gòu)學(xué)習(xí)新知識所需要的心智模式，如此才能促進學(xué)習(xí)。明晰結(jié)構(gòu)的主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者為組織新知識回顧或者獲取一個框架或結(jié)構(gòu)，并且為如下環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)：示證新知中的指導(dǎo)、應(yīng)用新知中的輔導(dǎo)、融會貫通中的反思，才能促進學(xué)習(xí)。

4．融會貫通

學(xué)習(xí)不僅僅限于掌握預(yù)期的技能。學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對已有的心智模式進行調(diào)整，還要求將新的技能與原有的技能相整合。有效的教學(xué)為學(xué)習(xí)者提供了相應(yīng)的機會，幫助他們思考新知識是如何與自己已知內(nèi)容相互聯(lián)系的。有效的教學(xué)還為學(xué)習(xí)者提供機會，向他人解釋新技能以及在面臨挑戰(zhàn)時鞏固原有的知識。反饋、討論、鞏固新觀點為學(xué)習(xí)者整合新技能提供了一種方式，而且這種方式確保了知識的保持度和后續(xù)應(yīng)用。融會貫通原理的主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者反思、討論和鞏固新習(xí)得的知識和技能，才能促進學(xué)習(xí)。

5．同伴合作和同伴評介

經(jīng)常有人問我：“動機原理去哪兒了？”本書提出的原理主要涉及設(shè)計以及考慮如何實施教學(xué)，而動機是學(xué)習(xí)者本身的一種狀態(tài)。精心設(shè)計的教學(xué)必然會帶來激勵效應(yīng)，在本書中稱其為參與度大。動機經(jīng)常被人誤解。雖然炫目的媒體以及高質(zhì)量的視頻可能會獲得關(guān)注，但是這些并不是激發(fā)動機的因素。動機只是學(xué)習(xí)的結(jié)果。人生來就是好學(xué)的。

當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)自己能解決以前不能解決的問題，或者在某個任務(wù)中表現(xiàn)出以往沒有的能力時，這便是所有事件中最具有激勵因素的。當(dāng)學(xué)習(xí)者看到了自身的進步時，學(xué)習(xí)就成為最鼓舞人心的活動。每當(dāng)學(xué)習(xí)者獲取了一項新的技能之時，他們最想做的就是將這項新技能向他人展示。電腦游戲最具魅力的一個亮點就是向玩家清晰地展現(xiàn)不斷攀升的等級。有效的教學(xué)必須為學(xué)習(xí)者提供足夠的機會來展現(xiàn)他們新近獲得的技能，就像這樣的贊嘆：“快看啊，這是我做的！”

精心安排的同伴學(xué)習(xí)和同伴評介就需要學(xué)習(xí)者彼此分享他們所學(xué)到的內(nèi)容。有效教學(xué)要求學(xué)習(xí)者與同伴分享學(xué)習(xí)成果，而不是僅僅向教師呈現(xiàn)解決方案或任務(wù)成果。分享的第一層次往往發(fā)生于合作團隊共同解決問題或者完成任務(wù)之時。如果合理設(shè)計，那么這種合作就需要學(xué)習(xí)者對最新獲得知識和技能進行反思以及討論。分享的第二層次是選擇同伴來評判他們的工作。精心安排的同伴評介要求學(xué)習(xí)者鞏固新習(xí)得的技能及其應(yīng)用。在學(xué)習(xí)者為自己的成果自豪并展現(xiàn)新獲得的技能時，同伴合作以及同伴評介是最有效的。e3教學(xué)就是為了促進獲取這樣的技能。同伴合作和同伴評介的主張是：當(dāng)學(xué)習(xí)者將新學(xué)習(xí)到的知識整合到日常生活中，并通過同伴合作和同伴評介的方式反思、討論或者鞏固時，才能促進學(xué)習(xí)。

三、解決復(fù)雜問題之評價

我們認為，本書中的所界定的原理在絕大多數(shù)的教學(xué)情境中都能起到促進學(xué)習(xí)的作用。然而，僅僅通過回憶信息的評估手段無法衡量首要教學(xué)原理對學(xué)習(xí)的增量。在解決復(fù)雜問題時，首要教學(xué)原理對學(xué)業(yè)表現(xiàn)的促進作用才得以凸顯。復(fù)雜的問題需要學(xué)習(xí)者制作人工制品或者形成一份解決方案，這樣的問題要求學(xué)習(xí)者能將不同類別的知識和技能以相互聯(lián)系的方式進行整合。處理復(fù)雜問題時會有不同等級的表現(xiàn)。起初，學(xué)習(xí)者或許只能夠完成一個簡單的問題，隨著技能的提升，學(xué)習(xí)者可以完成越來越復(fù)雜的問題。在解決問題方面，早期的解決方法或許不夠細致或者只考慮了部分因素。隨著學(xué)習(xí)者不斷積累技能，解決方案也會變得更加完美、更加綜合，并能將越來越多的因素考慮在內(nèi)。對解決問題的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行測量時，必須反映知識技能不斷累加的過程。［10］針對解決復(fù)雜問題的不同表現(xiàn)水平，該如何設(shè)計合理有序的測量步驟呢？以下是幾點建議：

1．明確問題序列，按照由少到多或者由易到難的順序排列。對于一組序列中的每一個問題，都需要提出一個可接受表現(xiàn)水平的核對表。學(xué)習(xí)者不斷地依次完成各種問題，直到最后束手無策為止。恰當(dāng)?shù)脑u分手段測量的是學(xué)生在這一組問題中達到的最高等級，在這一等級中，學(xué)生以一種可以接受的方式完成整個問題。

2．學(xué)生在解決問題時將得到不同程度的輔導(dǎo)。當(dāng)學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)受挫時，就會得到了第一層次的輔導(dǎo)。如果學(xué)生依舊感到有困難，就會得到第二層次的輔導(dǎo)，以此類推，直到學(xué)習(xí)者能自己解決問題為止。這時候?qū)W生的成績就與他們解決這個問題所需要的越來越精細的輔導(dǎo)層次相反。在這種情況下，不再是測量一組問題的難度有多大，而是考慮解決問題所需的輔助力度有多大。

3．或許還可以通過使用一個層層嵌套的復(fù)雜問題來評估其學(xué)業(yè)表現(xiàn)水平是否能不斷提高。這和剛才提到的問題序列較為相似。但現(xiàn)在的情況是，解決問題是逐漸深入的。走向提出終極解決方案的每一個階段，都體現(xiàn)了專業(yè)技能的增長。教師通過學(xué)生完成解題步驟中的階段數(shù)量來進行評分。

（本文節(jié)譯自M．David Merrill．First Principles of Instruction：Identifying and Designing Effective，Efficient，and Engaging Instruction，2013，Chapter 2．First Principles of Instruction，John Wiley ＆Sons，Inc．pp．19-30，翻譯經(jīng)授權(quán)?！妒滓虒W(xué)原理——鑒別與設(shè)計e3及教學(xué)》中文版2015年將由福建教育出版社出版。）

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