通過字源識字提高幼兒漢字理解與記憶的實證研究

吳曉蓉，任可心

（1．西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；

2．河北科技師范學(xué)院，河北 秦皇島 066400）

“近取諸身，遠取諸物”被視為伏羲作八卦和倉頡創(chuàng)文字的基本原則，充分反映了上古人造字時的心理意識和思想觀念，其為揭示漢字以象形字居多的構(gòu)字特征提供了重要的學(xué)理依據(jù)。所謂 “近取諸身”，指依據(jù)對人自身的認識，創(chuàng)造出與人體及和人體直接相關(guān)的字。如兒 “”、目首 “”等獨體字的生成都與此有關(guān)?！斑h取諸物”則是以人所生活的周邊物質(zhì)世界為造字依據(jù)，如日、月、山等。 “取象”思維逐漸成為漢字生成與發(fā)展的重要標志并延續(xù)至今?？疾旃沤裎淖?，如：木象樹的樣子；水象水流動的樣子；魚象魚的樣子；鳥象鳥側(cè)視的樣子。發(fā)現(xiàn)其具有強烈的形象性。關(guān)于這點，可從 “漢字構(gòu)形結(jié)體的取舍和筆畫線條的運用兩方面得到求證”。①如 “兔”的甲骨文 “”，突出其長耳朵短尾巴，“羊”“牛”的甲骨文分別為“”“”，突出其頭部輪廓，但 “羊”強調(diào)羊角的下垂，而 “?！蓖怀雠＝堑纳蠌?。這顯示出先民在造字時善于捕捉和把握客觀對象外在典型特征，并依據(jù)生活需要將生活場景抽象成符號表達體系的建構(gòu)，較為客觀地反映了他們當時的生活環(huán)境和意識形態(tài)。②

倉頗初作書，蓋依類象形。所謂 “文者，物象之本；字者，言孽乳而浸多也?！币蚨梢越柚缙跐h字具象思維的特點理解后期漢字。在組合結(jié)構(gòu)上，初期方式是象形組合，中期是音義、會義組合，后期也是音義、會義組合。在構(gòu)件形體上，初期為象形，中期為亞象形，后期為音義符號。在構(gòu)形理據(jù)上，初期為形體、結(jié)構(gòu)的象物性，中期為形體的部分象物性、音義組合關(guān)系，后期是音義組合關(guān)系。③這就使初期漢字在組合結(jié)構(gòu)、構(gòu)件形體及構(gòu)形理據(jù)都為象形或象物。以 “見”字為例④（見下頁圖）：

實物圖 字源圖片 甲骨文 金文 隸書

“見”字圖例說明，后起漢字基本由早期漢字組合而成，具象思維貫穿始終。

上述思維特征體現(xiàn)在漢字構(gòu)形方面，是 “強烈地表現(xiàn)出力圖摒棄純抽象的符號，而傾向于盡可能采用直觀形象的方式來反映詞語的意義”，⑤讓人能直觀感受它，做到 “視而可識，察而見義”。如“聲”字，甲骨文寫作 “”。⑥字源識字在識字教學(xué)中關(guān)照到先民造字的思維特征，把幼兒所熟悉的具象圖片與字源圖片相匹配。藉此加深幼兒對字形、字義關(guān)系的理解，激發(fā)漢字學(xué)習(xí)興趣。

與西方文字相比，漢字有兩大獨特性。第一，漢字是象形字，包含形、音、義三部分，看到圖像就能產(chǎn)生理解和想象。如從 “木”的字和從 “水”的字會產(chǎn)生不同圖像，而漢字的形、音又會對義產(chǎn)生影響。第二，漢字有 “平上去入”四種聲調(diào)。依形表意的中國字，凝結(jié)著先人造字過程中 “近取諸身，遠取諸物”的思維方式，負載著中華民族幾千年的悠久文化，為中華凝聚力、民族文化認同以及人類文明的發(fā)展作出了重要貢獻。

識字是受大腦控制的認知活動，腦的發(fā)育存在一個各種功能模塊的建構(gòu)期。20世紀60年代，英國學(xué)者戴維·休貝爾 （David Hugh Bell）等通過對動物視覺剝奪實驗研究提出人腦 “關(guān)鍵期”的概念。戴氏指出，這一時期兒童學(xué)習(xí)某種知識技能比較容易或心理的某個方面反映最為迅速，錯過關(guān)鍵期，該能力就很難培養(yǎng)甚至終身喪失。人一生言語能力的關(guān)鍵期為：2～3歲是學(xué)習(xí)口頭語言的最佳年齡階段；4～5歲是學(xué)習(xí)書面語言的最佳年齡；10歲前是學(xué)習(xí)外語的最佳期。認知漢字的最佳期為5～7歲。語言發(fā)展的同時也促進思維發(fā)展。在皮亞杰思維發(fā)展四階段論中，幼兒期 （3～6、7歲）正處于具體形象思維階段，此時幼兒的各種感知運動開始內(nèi)化為表象，非語言表征和語言表征能力也得到迅速發(fā)展，思維開始從表象思維向運算思維過渡，并依賴直覺活動的幫助，表現(xiàn)出思維的直覺性，即具體形象性。以象形、會意、形聲為主的漢字傳統(tǒng)認知向以拼音識漢字路徑的轉(zhuǎn)換，使由形象、以形為主的 “漢字思維”向以抽象、以音為主的 “拼音文字思維”的轉(zhuǎn)變。該轉(zhuǎn)變分離了漢字“籍形達義”的思維特點，加重了兒童漢字學(xué)習(xí)與漢語理解的難度。

字源識字理念是在兒童3～6歲年齡段根據(jù)漢字字源，利用圖片和古文字進行漢字教學(xué)的教學(xué)方法。通過 “實物圖片—字源圖片—與字源圖片相匹配的古文字—現(xiàn)代文字”的方式，展示具有直觀、形象的特征，以及與幼兒生活密切聯(lián)系的事物引起幼兒注意并持續(xù)關(guān)注，彌補其抽象思維水平低的局陷。依漢字演變規(guī)律，從追溯字源、再現(xiàn)漢字生成語境入手，通過揭示漢字形體內(nèi)在機理，建立音、形、義三者內(nèi)在關(guān)聯(lián)，挖掘漢字文化基因，讓兒童在深度理解漢字內(nèi)涵基礎(chǔ)上，識別、記憶與理解漢字，培養(yǎng)兒童漢字認知以及漢字思維，發(fā)揮漢字文化教育功能的教學(xué)。

一、文獻回顧

字源識字的定義很多，較有代表性的主要有以下三種：一是認為 “尋溯現(xiàn)行漢字形體的來源，盡可能地追到它們圖像階段位置，以期各字的原形都視而可識，無待說明。然后將它們的演變形態(tài)依次列舉，一直銜接到現(xiàn)在的形體，是現(xiàn)在形體中的一點一畫都能顯出它的意義來，以作識字教學(xué)過程中掌握字形的幫助”。⑦二是 “通過追溯漢字的本源，分析漢字的結(jié)構(gòu)，利用漢字的構(gòu)字理據(jù)識記漢字的方法”。⑧三是 “以漢字所生發(fā)的文化出發(fā)，基于對漢字由形象到抽象的發(fā)展演變規(guī)律和對學(xué)生由具象到抽象的思維發(fā)展規(guī)律的認識，采用多種方式追溯漢字字源，使學(xué)生在對漢字字源理解的基礎(chǔ)上，了解漢字及其背后的文化，從而掌握漢字字義、讀音與應(yīng)用、形成漢字思維的一種識字方法”。⑨總結(jié)相關(guān)定義，認為字源識字法是 “以發(fā)展人的整體思維為中軸，學(xué)習(xí)文字，提升文化素質(zhì)，奠基歷史，掌握閱讀寫作”教學(xué)理念指導(dǎo)下的，以字源為基礎(chǔ)的識字教學(xué)方法。

作為一種教學(xué)方法，字源識字法已引起許多研究者的關(guān)注。黃雪梅 （2001）在幼兒甲骨文象形識字方面做的探索，論證了借助甲骨文字的識字教學(xué)優(yōu)于常規(guī)教學(xué)。⑩李靜 （2005）以字源相關(guān)理論為基礎(chǔ)，分析了漢字形態(tài)中蘊含的教育資源，探討了漢字多元化教育對幼兒發(fā)展的意義。?涂濤 （2005）以兒童認知和漢字溯源理論為基礎(chǔ)，提出了以多媒體技術(shù)為支撐的 “漢字字源語境多媒體再現(xiàn)”識字教學(xué)體系，并通過在幼兒園的實驗證實了這種字源識字切實可行。?張慶、朱家瓏 （2007）從字源識字模式的意義、內(nèi)容、呈現(xiàn)方式和教學(xué)方法等方面進行了論述。?鄧祥文 （2009）提出了幼兒字源識字教學(xué)方面的新構(gòu)想。劉翔、張詩亞 （2010）詳細介紹字源平臺的設(shè)計和開發(fā)情況。?劉翔 （2011）提出了構(gòu)筑漢字生成系統(tǒng)基礎(chǔ)理論，“設(shè)計了基于此理論的字源識字基礎(chǔ)平臺，提出了基于此理論的字源識字應(yīng)用模式，并有針對性地設(shè)計和實施了相關(guān)實驗，以驗證該理論和其實踐的科學(xué)性和有效性?！?

石井勛的研究發(fā)現(xiàn)：嬰幼兒認識漢字的過程和成人截然不同，他們把一個個漢字當成完整的、由若干線條組成的圖形來識記。嬰幼兒認字時，就是一種照相機似的認讀，是一種基于圖像對象的 “整體模式識別”的機制。因此，“漢字較假名易學(xué)”，“字形復(fù)雜的漢字容易記住”。而且，“愈早學(xué)習(xí)漢字，效果愈佳”。他主張 “從零歲開始教幼兒認漢字”，并極力提倡書法藝術(shù)，認為 “漢字為磨練心之玉的工具”，“每個漢字皆能表示人的精神”。?石井勛建議，“將字形、字音與實物同時聯(lián)系起來進行教學(xué)，這樣要比只將語音與實物聯(lián)系起來容易得多?！?

二、研究問題及設(shè)計

（一）研究問題

為研究字源識字法是否可用于幼兒識字教學(xué)，要面對以下問題：（1）字源識字是否影響幼兒漢字的短期和長期記憶？（2）字源識字對幼兒漢語言認知及思維發(fā)展有什么影響？基于以上問題，提出兩個假設(shè)：（1）字源識字法能影響幼兒漢字的短期和長期記憶；（2）字源識字法對幼兒漢語言認知及思維發(fā)展有促進作用。

（二）研究設(shè)計

本研究采用實驗法。99名參與者按照年齡差異被分到大、中、小三個班級。在實驗結(jié)束后按每隔3人抽取1人的方式隨機選擇24名幼兒后測。因考慮到社會研究中的倫理原則 （被試家長、教師不愿參加前期識字測驗，即與傳統(tǒng)識字教學(xué)方法進行對比研究），研究又輔以質(zhì)的研究方法，在自然情境下以訪談、觀察等多種資料搜集方式，對幼兒識字狀況進行整體性探究，并歸納分析相關(guān)數(shù)據(jù)，了解幼兒前期識字量。

三、研究方法

（一）被試

參與本研究的99名幼兒 （年齡情況）來自四川師范大學(xué)附屬幼兒園。為保證實驗結(jié)果，研究在選擇被試時，通過對所有參與者、家長及輔導(dǎo)教師的相關(guān)訪談，得知幼兒未參加過任何系統(tǒng)的漢字學(xué)習(xí)，所識漢字不多，即或認識，也大多不理解意思。隨后，按照每隔3人抽取1人的方式，隨機選擇24名幼兒參與實驗。實驗組幼兒按字源識字法進行教學(xué)，并獲得字源識字卡片進行課后練習(xí)。

（二）實驗過程

實驗開始，研究者向授課教師、家長介紹字源識字法，對教師進行相關(guān)培訓(xùn)。第一次培訓(xùn)，研究者介紹字源識字法理理念、字體演變過程、字源識字優(yōu)缺點及在漢字學(xué)習(xí)中的作用。培訓(xùn)內(nèi)容如下：

在先行研究選擇的4000個漢字單純基本部件?的基礎(chǔ)上，利用漢字生成系統(tǒng)查詢軟件?對1500個常用漢字的構(gòu)意分析為工具，再根據(jù)漢字使用頻率、構(gòu)字能力 （是變形、訛形、增形）、字的象形性，選出第一階段教學(xué)需要的62個漢字。

教學(xué)內(nèi)容的選擇，充分考慮到了 “近取諸身，遠取諸物”的造字依據(jù)，又關(guān)照到幼兒思維的發(fā)展特點，以便幼兒從具體實際出發(fā)學(xué)習(xí)抽象漢字符號。分別包括：與人的整體有關(guān)、與人的部分有關(guān)、與天象有關(guān)、與地理有關(guān)、與鳥類有關(guān)、與獸類有關(guān)等17個系列。最后，展現(xiàn)了幼兒園教學(xué)應(yīng)促進幼兒整體發(fā)展并具有生活化的特點。以上所有學(xué)習(xí)材料均由研究者提供。每次授課后復(fù)習(xí)一次，回顧上次所學(xué)內(nèi)容。

字源識字學(xué)習(xí)需遵循三步驟：（1）展示未知漢字字源圖片：讓幼兒直觀理解文字初始意義。（2）展示未知漢字演變過程：要求幼兒理解各部件所代表意義，能與初始文字意義相聯(lián)系。（3）確定現(xiàn)代漢字字形字義：要求幼兒掌握各部件意義，能將部件意義與現(xiàn)代漢字字形、字義相聯(lián)系并表達出來。

為激發(fā)幼兒興趣，所用教具、教學(xué)組織、教學(xué)方法等考慮到幼兒心理年齡特征。具體內(nèi)容如下：（1）教具主要為黑板、軟磁片、大字卡。在黑板上畫古文字，讓幼兒了解漢字書寫順序，以及古文字與現(xiàn)代文字的對應(yīng)。（2）教學(xué)組織形式。集體教學(xué)和小組教學(xué)相結(jié)合。集體教學(xué)有一定的規(guī)模效應(yīng)，且能觀察比較不同幼兒的學(xué)習(xí)狀況。小組教學(xué)則可關(guān)注到各個幼兒，增加老師與幼兒的個別交流。（3）教學(xué)方法。主要有 “指認法”和繪畫法?！爸刚J法”通過幼兒對古文字、現(xiàn)代漢字的指認，直觀體會兩者的外觀差異。繪畫法，讓幼兒畫出日常生活常見物體，尋找其與符號化之后漢字的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，增強幼兒漢字感知能力。比動作，讓幼兒用身體感知漢字，擺出與字源圖片或古文字相近的動作，提高識字趣味性。最后，為更清晰展現(xiàn)字源識字教學(xué)狀態(tài)，呈現(xiàn)中班教學(xué)片段：

幼兒回答：第三張的眼睛是橫著的，第四張的眼睛是豎著的。

老師：是的，第三張的眼睛是橫著畫的，古人用刀把文字刻在龜甲和獸骨上。古人的文字和事物本身很像，所以是象形文字。這些象形文字經(jīng)過逐漸的演變，到后來就改變了原來那個字的樣子，變成了方正的字體。這些字，有的筆畫減少了，有的筆畫增加了，從不規(guī)則的文字變成了有規(guī)則的文字。外面的框框表示眼瞼，中間的兩橫表示眼珠。第五步，出示現(xiàn)代漢字 “目”，并提問小朋友是否認識這個字。小朋友齊聲回答 “mu”。

四、實驗結(jié)果及發(fā)現(xiàn)

（一）前測結(jié)果

（二）測試結(jié)果

為更好了解幼兒學(xué)習(xí)狀況，對實驗結(jié)果做了測試。從參加實驗的99名幼兒中，按照每隔3人選擇1人的方式隨機選擇24名幼兒進行相關(guān)測試。因幼兒期注意力穩(wěn)定性較差，易受外界因素干擾而分散、轉(zhuǎn)移，能集中時間較短，故每個幼兒實測時間為0～10分鐘。確定后測實驗遵循三個步驟：（1）基本測試。參與者姓名、出生日期、性別、完成測試所需時間。（2）文字測試。向參與者呈現(xiàn)一組圖片，圖片是由日、山、水、魚、田、禾、木、網(wǎng)、門、云、鳥字的字源圖片、甲骨文等組成。讓參與者從圖片中找出學(xué)習(xí)過的文字，若回答正確，給予強化；若回答不出，給予提示；若提示之后還不能正確回答，則放棄此字的考察。（3）學(xué)習(xí)效率測試。給被試出示一個新的獨體字，并讓其按照“字源圖片—甲骨文—金文—篆文—現(xiàn)代漢字”這一順序去引導(dǎo)，最后檢查參與者是否識得這一漢字，并能正確指認各個部件。（4）短時記憶測試。給被試呈現(xiàn)一組從 “字源圖片—甲骨文—金文—篆文—現(xiàn)代漢字”的圖片，讓被試觀察2～3秒鐘；然后再出示一系列圖片，這些圖片，既包含所呈現(xiàn)圖片中的一部分，也包括一些近似圖片；最后讓被試圈出剛剛其看到的圖片。2分鐘以后，再讓被試指認最初呈現(xiàn)的漢字，以便檢測被試短時記憶能力。測試中有意將被試的指認時間控制在1分鐘左右。統(tǒng)計測試圖展現(xiàn)的 “日、山、水等11個漢字（包括各種字體）”?為內(nèi)容，讓幼兒根據(jù)所學(xué)找出這些漢字，所得數(shù)據(jù)顯示 （表1），11個字中最高準確率為95．8%，最低為75%，說明被測試的24名幼兒都能再認一半以上的文字，且有些幼兒能說出字義、字的演變過程及詞匯。證明幼兒在識字關(guān)鍵期能準確、快速地認識這些漢字。統(tǒng)計24名幼兒運用字源識字法學(xué)會?新字 “兔”所用時間，數(shù)據(jù)顯示 （表2），幼兒學(xué)會 “兔”字所用時間大多為2～4分鐘，24名幼兒學(xué)習(xí) “兔”字所用時間平均為3．25分鐘。由此證明，字源識字法顯然比拼音識字法識字效率有很大提升。?據(jù)此，可證實第一個假設(shè) “漢字學(xué)習(xí)的字源策略能提高幼兒識字準確率及效率”成立。

表1 幼兒對11個字的理解?

表2 幼兒學(xué)習(xí) “兔”字所用時間

短時記憶測試結(jié)果統(tǒng)計 （表3），隨機抽取“首”字的4種不同字體，分別是：甲骨文—、金文—、篆文—、現(xiàn)代漢字—首，為提高測試難度及信度呈現(xiàn)了如下6個文字 （如圖1）。

表3 “首”字再現(xiàn)個數(shù)

圖1 記憶能力測試

三秒后檢查幼兒短時記憶能力，有54．2%的幼兒能記住3個字，在測試后交談中可知 “在測試如能中把文字與圖片相結(jié)合，其記憶效果優(yōu)于其他。”在統(tǒng)計結(jié)果中還發(fā)現(xiàn) “幼兒最容易再認的字為 ‘’，最不容易再認的為 ‘首’”。究其因是幼兒以 “文字演變”規(guī)律為輔助工具進行再認，通過具象圖片提高了對抽象文字符號的敏感度。

五、結(jié)論和討論

數(shù)據(jù)顯示，通過字源識字學(xué)習(xí)漢字的幼兒，在經(jīng)過為期四周的學(xué)習(xí)后，識字數(shù)量和準確率得到明顯提升。因此，第一個假設(shè) “漢字學(xué)習(xí)的字源策略能提高幼兒識字準確率及效率”成立。先行研究指出：“積累一定數(shù)量的漢字，達到形音義全面把握是識字的最基本要求?！?除后測結(jié)果，對教師的訪談以及幼兒識字的課堂記錄都證實 “字源識字策略能提高幼兒識字準確率”。

課下給幼兒呈現(xiàn) “大”字時，孩子主動告訴老師。

“我認識這個字，L老師以前講過，只是 “目”是眼睛的意思，外面是眼睛的輪廓，里面是眼珠（口述時用手指自己的眼睛和文字），古代的人在最初寫的時候是橫著的，后來因為好記就變成豎著的了?！薄蟀嘈∨笥?/p>

老師，我知道 “這個是 ‘木’，這個是 ‘禾’”?！澳阍趺凑J出來的呢？”“‘禾’字上面有 ‘谷穗’，‘木’上面沒有谷穗它只有樹枝、樹干和樹葉，這個 ‘禾’有谷穗還被沉甸甸的稻谷壓彎了，這個‘丨’是莖，長長的上面有谷穗，這個 ‘一’是葉子。——中班小朋友和老師在課堂的談話

漢字學(xué)習(xí)效率主要從兩方面體現(xiàn)：“一是學(xué)習(xí)單個漢字所用的時間；二是在一定時間內(nèi)學(xué)習(xí)漢字的數(shù)量。”前者在后測實驗中得到了驗證，后者依據(jù)常態(tài)教學(xué)可知，在30分鐘教學(xué)時間內(nèi)，教學(xué)數(shù)量由最初的1個字，到中期的2個，再到后期的3或4個逐漸增加。對教師的訪談證實了這一結(jié)論。

Criteria for the AD:AD was determined by the following manifestations:erythema,pimples,scab,exudation,epidermal stripping off,and scales.

剛開始，我并不熟悉這種教學(xué)方法，而且認為幼兒不能接受這種方法，總認為這個階段的幼兒不該開展識字教學(xué)，所以教學(xué)內(nèi)容很少，不知道該如何去講解漢字，更不知道該如何去拓展教學(xué)內(nèi)容。但培訓(xùn)之后，逐漸對字源識字法感興趣了，認為找到了一條適合自己的教學(xué)方法，并且發(fā)現(xiàn)幼兒自身很喜歡這種方法，他們能快速認識和記憶所學(xué)漢字，后來就增加了學(xué)習(xí)內(nèi)容?！狢老師

最初幼兒不熟悉這種教學(xué)方法，他們不懂什么是古代，什么是甲骨文，現(xiàn)代漢字怎樣由甲骨文演變而來，造成最初教學(xué)進度的緩慢。經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，幼兒適應(yīng)了字源識字方法，了解了基本部件的演變規(guī)律，部分幼兒還能自己從甲骨文推到現(xiàn)代漢字，能在頭腦中快速地把現(xiàn)代漢字與字義結(jié)合起來。用這種方法，孩子識字速度比較快，所以我就慢慢增加了教學(xué)內(nèi)容?！狦老師

測驗結(jié)果和訪談記錄都能證實第一個假設(shè)是成立的。按維果斯基 （Lev Vygotsky，1896-1934）“教學(xué)必須走在發(fā)展的前面”的觀點，識字教學(xué)需充分利用幼兒的身心發(fā)展特點，通過還原漢字符號本身的生境，使識字成為有意義的認知活動，進而促進兒童的大腦發(fā)育和漢語認知思維習(xí)慣的養(yǎng)成。最后 “促進幼兒形象思維、語言、抽象思維、邏輯推理、藝術(shù)能力和創(chuàng)造能力的發(fā)展”。?

針對第二個研究問題的觀察分析表明，兒童圖像記憶力、觀察能力都有所進步。分析實驗教學(xué)過程，得出如下結(jié)論：

第一，幼兒圖像記憶能力得到發(fā)展。教學(xué)模式大致為：（出示字源圖片）分析圖片— （出示金文）分析字源圖片到金文的演變過程— （出示篆文）分析篆文的演變過程— （出示楷書）分析楷書的過程。在該模式下，幼兒對每一個字的認識，都是運用圖像進行記憶，記憶過程與該階段幼兒思維發(fā)展的具體形象性的特征相適應(yīng)。

這個是 “山”字，“一”是地平線山腳，“丨”是山峰，有三座山峰就是很多山?！邪嘤變?/p>

類似表述，說明幼兒既記住了文字本身，也記住了字源圖片及文字演變。為更清晰地說明幼兒記字方式，在測試中做了相關(guān)測驗。結(jié)果顯示：利用具象圖片可提高兒童對抽象文字符號的敏感度。根據(jù)漢字自身演變規(guī)律，字源識字涉及的所有教學(xué)材料，都可看成圖像。教學(xué)主要通過圖像的觀察和分析進行，通過教學(xué)，可使幼兒把抽象的符號立體化、圖像化。漢字以圖像化呈現(xiàn)，能提高幼兒圖像記憶保持時間。在識字過程中，幼兒亦可根據(jù)字形，回溯現(xiàn)代漢字的原始圖像，更易通過聯(lián)想、回憶識別和記憶漢字。

第二，提升幼兒觀察力。4～5歲以后，觀察的目的性和系統(tǒng)性明顯提高。兒童能根據(jù)觀察目的、按一定順序或方向?qū)κ挛镞M行較為持久、細致和全面地觀察，還能將所觀察到的零散的、個別的信息有機組織起來，從而發(fā)現(xiàn)事物間的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)特點。教學(xué)中強調(diào)字源圖片與幼兒自身的關(guān)系、字源圖片與文字的關(guān)系、各種字體的演變、文字與字義的關(guān)系等，讓幼兒在系列 “觀察”中學(xué)會某個字。

字源識字法在教學(xué)過程中最大程度的呈現(xiàn)漢字直觀形象、以形釋義的特性，要求幼兒學(xué)習(xí)時廣泛觀察、仔細辨別、不斷聯(lián)想，繼而比較與分析漢字形態(tài)結(jié)構(gòu)，增強其觀察辨別能力。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒的觀察能力有了顯著變化。從最初無序的、無目的觀察，變?yōu)橛行虻?、有目的的觀察。

相關(guān)兒童發(fā)展階段理論證實，3～6歲幼兒的認知處于前運算階段 （preoperational period），該階段以具體形象思維為主，并開始向抽象邏輯思維過渡。其思維工具由依靠事物的形象和表象來進行思維到主要依靠概念、判斷和推理進行思維。智力結(jié)構(gòu)模型圖 （圖2），顯示了記憶、觀察、語言、想象、操作技能與思維發(fā)展的關(guān)系。通過字源識字教學(xué)可以明顯看出幼兒記憶力、觀察力的發(fā)展。

圖2 智力結(jié)構(gòu)成分模型

因此，第二個假設(shè) “漢字學(xué)習(xí)的字源策略對幼兒漢語言認知及思維發(fā)展具有促進作用”成立。

理論考據(jù)和實驗證明，幼兒識字教學(xué)既符合幼兒認知發(fā)展的關(guān)鍵期及思維發(fā)展規(guī)律，能促進幼兒認知能力的發(fā)展，也可顧及漢字自身發(fā)展特點，以保證漢字自身的完備性，充分體現(xiàn)了識字教學(xué)由工具理性回歸價值理性的本源訴求。

與其它研究一樣，本研究也存在一定的局限性：（1）實驗時間的局限性，實驗只進行了4周。（2）本研究的實驗參與者只有99人，研究結(jié)果的普遍性和推廣性需進一步驗證。

要建立字源識字教學(xué)的標準模型，需進一步的實驗研究，也即最適合幼兒識字的教學(xué)方法還需繼續(xù)深入。如按何種順序教授、每個年齡階段如何劃分教學(xué)內(nèi)容。另外，還需進一步探討，究竟多長練習(xí)時間、維持何種強度才能使效果最優(yōu)化。教師何以針對具體幼兒，嘗試不同的時長和強度來確定最佳配置。本研究的參與者為城市漢族幼兒，未來研究，將補充不同族群、不同年齡群體甚至沒有任何漢語基礎(chǔ)的外國留學(xué)生，以此驗證字源識字法的有效性和普遍性。

［注 釋］

① 孫雍長．漢字構(gòu)形的心智特征 （下） ［J］．古漢語研究，1994，（3）：5-10．

② 趙光．原始思維對漢字構(gòu)形理據(jù)的影響 ［J］．語言研究，2002（特刊）：105-107．

③ 王貴元．漢字構(gòu)形系統(tǒng)及其發(fā)展階段 ［J］．中國人民大學(xué)報，1999，（Ⅰ）：104-109．

④ 字源識字字源平臺 ［DB／OL］．http：／／ziyuan．swu．edu．cn：82／．

⑤ 孫雍長．漢字構(gòu)形的心智特征 （上） ［J］．古漢語研究，1994，（2）：80-85．

⑦ 張慶．字源識字模式研究 ［M］／／張慶文集 （卷一）．南京：江蘇教育出版社，2009．

⑧ 同上．

⑨ 劉翔．漢字生成系統(tǒng)的建構(gòu) ［D］．西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2011．

⑩ 黃雪梅．幼兒甲骨象形識字教學(xué)可行性研究 ［D］．西南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2001．

? 李靜．幼兒漢字多元化教育研究 ［D］．西南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2002．

? 涂濤．漢字字源語境多媒體再現(xiàn)之教育研究 ［D］．西南師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2005．

? 張慶．字源識字模式研究 ［M］／／張慶文集 （卷一）．南京：江蘇教育出版社，2009．

? 劉翔，張詩亞．漢字字源識字教學(xué)資源庫的設(shè)計與實現(xiàn) ［J］．電化教育研究，2010，（1）：57-59．

? 劉翔．漢字生成系統(tǒng)的建構(gòu) ［D］．西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2011．

? 李梵．漢字的故事 ［M］．北京：中國檔案出版社，2001：231．

? 石井勛．“漢字教育”對幼兒智力的影響 ［J］．現(xiàn)代特殊教育·優(yōu)才教育版，1999，3：25．

? 劉翔．漢字生成系統(tǒng)的建構(gòu)探索 ［D］．西南大學(xué)博士論文，2011：6．

? 此軟件為字源漢字小組劉翔開發(fā)。

? 選擇 “日、山、水、魚、田、禾、木、網(wǎng)、門、云、鳥”出于以下幾方面的考量：第一，題目難度。能夠?qū)Υ笾行∪齻€年齡段的幼兒進行測試；第二，清晰展現(xiàn)字源識字教學(xué)理念。

? “學(xué)會”的水平，主要限于幼兒能再認，且能指認漢字各部分的意義．

? 董光．幼兒識字特點的實驗研究 ［J］．吉林師范學(xué)院學(xué)報，1996．實驗結(jié)果顯示 “幼兒平均一天識1—2個字，幼兒平均一天識3—4個字?！?/p>

? 這一題初始目的是測試幼兒的觀察能力，但是觀察正確與否的是在認識的基礎(chǔ)上，所以也可以說這是幼兒識字的準確率。

? 王寧．漢字教學(xué)的原理與各類漢字教學(xué)方法的科學(xué)運用 ［M］／／李海林．語文教育研究大系 （理論卷）．上海：上海教育出版社，2005：209．

? 李靜．漢字構(gòu)形特征與幼兒認知的共鳴-幼兒漢字教育的可行性研究 ［J］．學(xué)前教育研究，2006．

［1］ 劉翔．漢字生成系統(tǒng)構(gòu)建探索 ［D］．重慶：西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2011．

［2］ 張慶．字源識字模式 ［M］／／張慶文集 （卷一）南京：江蘇教育出版社，2009．

［3］ 杜威．人的問題 ［M］．上海：上海人民出版社，1964．

［4］ 孫雍長．漢字構(gòu)形的心智特征 （下） ［J］．古漢語研究，1994，（3）：5-10．

［5］ 趙光．原始思維對漢字構(gòu)形理據(jù)的影響 ［J］．語言研究，2002（特刊）：105-107．

［6］ 孫雍長．漢字構(gòu)形的心智特征 （上） ［J］．古漢語研究，1994，（2）：80-85．

［7］ 王貴元．漢字構(gòu)形系統(tǒng)及其發(fā)展階段 ［J］．中國人民大學(xué)報，1999，（1）：104-109．

［8］ 字源識字字源平臺 ［DB／OL］．http：／／ziyuan．swu．edu．cn：82／．

［9］ 李靜．漢字構(gòu)形特征與幼兒認知的共鳴-幼兒漢字教育的可行性研究 ［J］．學(xué)前教育研究，2006．

［10］ 董光．幼兒識字特點的實驗研究 ［J］．吉林師范學(xué)院學(xué)報，1996．

［11］ 王寧．漢字教學(xué)的原理與各類漢字教學(xué)方法的科學(xué)運用 ［M］／／李海林．語文教育研究大系 （理論卷）．上海：上海教育出版社，2005：209．

［12］ 關(guān)粵華，劉少霞．嬰幼兒科學(xué)漢字教育在小學(xué)低年級階段的追蹤調(diào)查報告 ［J］．漢字文化，1999．

［13］ 郭榮學(xué)，肖玉，章洪．湖南省1-6歲幼兒語言發(fā)展的基本情況與規(guī)律 ［J］．學(xué)前教育研究，2011．

［14］ Gardner． H． The Unschooled Mindz： How Children Think，and How Schools Should Teach．New York：Basic Books，1991．

［15］ Christina Weiland Kchersti Ulvestad，Jason Sachs，Hirokazu Yoshikawa．Associations between classroom quality and children’s vocabulary and executive function skills in an urban public prekindergarten program．Early Childhood Research Quarterly 28 （2013）199-209．