論人文主義哲學在高等教育中的文化角色變遷

李家新

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

作為哲學史與思想史中的重要組成，人文主義思潮在高等教育中的作用軌跡，及其與科學主義在歷史關照下的沖突與矛盾、在現(xiàn)實視野中的拮抗與熔融，歷來是高等教育研究者關注與探討的對象。從目前的研究現(xiàn)狀來看，多數(shù)論者選擇以哲學-歷史的視角，從歷史批判的角度對人文主義本身的思想內(nèi)涵予以學理層面的評介與批判。這種研究取向能夠豐富對于思想本質(zhì)及其演進規(guī)律的理解和認識，卻難于揭示人文主義哲學與教育現(xiàn)實之間深層次的耦合與媾連。實際上，教育作為一種文化現(xiàn)象，其抽象的哲學信仰離不開具體的文化語境，對于人文主義哲學的考察與審視，不僅要從思想層面理解其本質(zhì)與內(nèi)涵，也要從文化層面體認其影響與變遷。從文化角色的視角考察人文主義哲學，有助于理解教育哲學與教育現(xiàn)實之間的內(nèi)在關聯(lián)，體認教育思想演進背后的時代沉浮與歷史意義。

一、“我性”的張揚與消弭：人文主義文化角色的歷史變遷

高等教育作為一種特殊的文化現(xiàn)象，其發(fā)展與演進必然要受到哲學思想與社會觀念的影響和制約?？梢钥吹?，人文主義哲學在高等教育史上的文化角色變遷，實際上是其自身的文化 “我性”從壓抑到張揚、從建立到消弭的變易過程。

1．從邊緣到中心：人文主義文化角色的初次變遷

歐洲古典大學的教育是現(xiàn)代高等教育的前身，在古典大學誕生早期，人文主義基本上是與之絕緣的。當時的大學處于宗教神權與教會文化的控制之下。正如鮑爾生所說，“大學是按照教會的獨特生活方式去活動的……教會的教文是大學的教學原則，教會的通用語言是大學的語言?！保?］在保守的宗教文化之下，人文主義者對大學唯恐避之不及，如在文藝復興早期發(fā)揮過重要影響的人文主義者彼特拉克、薄伽丘等都曾像躲避瘟疫那樣逃離大學。［2］直到15世紀中期之后，隨著文藝復興運動的逐漸深入，人文主義才與大學結緣。然而，人文主義哲學對教育的文化影響仍是十分有限的，其地位建立在其教學價值而非文化價值之上。大學雖然接納了柏拉圖、亞里士多德、西塞羅的著作，將修辭學、道德哲學、古典詩歌等人文學科作為教學內(nèi)容，將 “自由七藝”作為訓練方法，但其本質(zhì)依然是以宗教文化為主導的教育，人文主義在其中發(fā)揮的是一種 “我注六經(jīng)”式的工具作用。

隨著人文學科、古典哲學本身的價值不斷得到彰顯，人文主義自身的思想價值和理想追求，尤其是其對于人類理性與世俗理想的重視成為了大學的主旋律。17-18世紀歐洲發(fā)生了的一系列重大變革，如宗教改革、政治革命、啟蒙運動、工業(yè)革命等等，標志著封建階級與資產(chǎn)階級、宗教文化與世俗文化之間的矛盾不斷加深。正是在這種矛盾對立的社會背景之下，人文主義逐步取代了大學中的教會神權，獲得了大學的文化控制權。雖然大學仍然具有一定的宗教色彩，但在人文主義強大的文化影響之下，大學教育發(fā)生了關鍵性的轉變，其主要目的不再是為教會培養(yǎng)宗教人才，不再是為宗教典籍增加注腳，而是發(fā)揚理性、解放人性，培養(yǎng)具有崇高道德與博雅素養(yǎng)的 “自由人”。從洛克到紐曼、從笛卡爾到康德，人文先哲的教育理念逐漸化為人們的思想認知與理想追求，并深邃地銘刻在了大學的文化基因之上，人文主義不再是注解宗教的工具，而成為了真正意義上的 “大學之道”。

2．從相容到對立：人文主義與科學主義的矛盾演替

在人文主義取得大學教育的文化領導權的過程中，科學起到了不可忽視的作用。這是因為：首先，科學具有高度的理性價值，是培養(yǎng)人的理性、陶冶人的心智、塑造人的品性、實現(xiàn)人文主義教育理想的絕佳質(zhì)料。笛卡爾認為，“科學是唯一的知識、永恒的真理，它是能夠用公理推衍出來的知識……自然科學由于運用了科學方法而成為客觀現(xiàn)實的正確表象，它是一切知識的標準和范例?！保?］在部分先進的人文主義者眼中，探索科學的過程也就是趨近真理、訓練理性過程，其理應要成為大學教育的重要組成部分。其次，科學具有高度的實用價值，是創(chuàng)造社會財富、促進社會進步的重要推動力。正如斯賓塞所說， “科學是最有價值的知識，學習科學是所有活動的最好準備。”［4］在工業(yè)革命的浪潮席卷下，人們已經(jīng)無法再忽視科學知識對于社會生產(chǎn)、國計民生的重要影響，歐洲國家甚至通過直接干預大學的方法來實施科學教育。如法國于1793年頒布 《公共教育組織法》，完全關閉和取消傳統(tǒng)大學，設置了以傳授科學知識為主的高等專科學校。［5］正是在理性價值與實用價值的不斷彰顯之下，一些人文主義者開始接納科學，將科學作為改造大學的武器，從而衍生出了 “新人文主義”思想。1810年的柏林大學正是在新人文主義的文化影響之下建立的，其正式確立了大學的科學研究職能，提出了著名的 “洪堡三原則”，成為現(xiàn)代大學的垂范。

新人文主義者理想中的大學雖然有了科學的成分，但其在本質(zhì)上依然是人文文化主導的大學，科學只是其實現(xiàn)人文理想的取徑與工具。所謂 “由科學而達至修養(yǎng)”，其落腳點還是在于 “修養(yǎng)”，即人的理性、道德與解放。這種理想化的共融不僅招致了古典人文主義的反對，更遭遇了新興科學勢力的挑戰(zhàn)。隨著科學時代的到來，對科學理性價值的追求逐漸發(fā)展為唯科學主義，即認為科學，尤其是自然科學才是人類最重要的世界觀和知識，只有自然科學的方法才能用來獲取知識；對科學實用價值的追求逐漸發(fā)展為科學功利主義，即認為科學必須走向實用化，必須成為為人類帶來實際利益的工具。19世紀中前期，新興的科學主義者與保守的古典人文主義者圍繞教育問題爆發(fā)了一次大規(guī)模的交鋒，此次論戰(zhàn)由斯賓塞、赫胥黎及 “愛丁堡評論派”科學主義者發(fā)起，在很大程度上鞏固了科學主義在教育中的文化影響力。隨著19世紀末20世紀初美國 “贈地學院”與 “威斯康星思想”的出現(xiàn)，大學向民主化、實用化和科學技術化發(fā)展的趨勢已經(jīng)成為歷史的必然，科學主義、功利主義逐步取代了人文主義對于高等教育的文化統(tǒng)治權。

3．從自我到他者：人文主義文化角色的二次變遷

在大學從宗教化走向世俗化的過程中，人文主義者起到了重要的推動作用。通過復興傳統(tǒng)的教育理念、連結現(xiàn)世的教育訴求，人文主義者成功的占據(jù)了大學的文化統(tǒng)治地位。無論是紐曼 “自由教育”式的大學理想，抑或是洪堡 “科學教育”式的大學理念，高等教育所傳遞的始終是人文主義作為“自我”的價值旨趣與理想追求。在人文主義者的眼中，大學是不涉世事的象牙塔，是培養(yǎng)人的理性、塑造人的道德、解放人的身心的世外桃源。無論是古典的 “自由七藝”，還是現(xiàn)代的 “科學知識”，都只是實現(xiàn)這種教育目的的工具與手段。

然而，隨著人類社會的發(fā)展與演進，大學最終走出了 “象牙塔”，通過科學技術、高深學問的探索與傳播為人類服務。在教育現(xiàn)實的劇烈影響之下，科學主義、工具理性逐漸成為大學的主旋律，而人文主義雖然也同時存在，卻已經(jīng)蛻變?yōu)槲幕饬x上的 “他者”。20世紀中前期人文主義與科學主義爆發(fā)了針對教育的第二次交鋒，這次論戰(zhàn)由人文主義者發(fā)起，以赫欽斯的 “永恒主義”、巴格萊的“要素主義”、雅斯貝爾斯的 “新人道主義”等為代表，對科學功利主義造成的工具理性霸權與人性異化進行了猛烈的攻訐。這次論爭雖然聲勢浩大，也在一定程度上為高等教育復興了一些人文主義的元素，但其并沒有顛覆科學功利主義的文化統(tǒng)治地位，也沒能挽救高等教育中人文主義作為 “他者”的文化身份。隨著科爾 “多元化巨型大學”等理念的提出及 “社會服務”職能的坐實，大學的價值與追求已經(jīng)很難再還原到人文主義的文化蔭蔽之下，而只能歸化于科學功利主義的文化語境之中。

二、“他性”的異化與懸空：人文主義文化角色的現(xiàn)實境遇

英國學者C·P·斯諾在其1959年的著作 《兩種文化與科學革命》中揭示了人文與科學的文化矛盾，正如其所說，整個西方社會的智力生活已經(jīng)日益分裂為兩個極端的集團，即 “科學家”和 “文學知識分子”，［6］二者之間的矛盾儼然已經(jīng)滲透到了整個社會文化領域。值得注意的是，人文與科學在高等教育當下時空中的矛盾似乎并非 “勢均力敵”的矛盾，隨著科學功利主義在高等教育中文化統(tǒng)治權的建立，人文主義正逐漸異化為一種 “他者”的存在。正如 “課程論”中那些理論上存在，但實際上卻被刻意忽視與遮蔽的 “懸空課程” （null curriculum）一樣，人文主義在高等教育中的理想、價值、作為，已經(jīng)被自身的文化 “他性”所異化、扭曲，似乎正逐漸陷入到一種 “懸空”的文化狀態(tài)之中。

1．價值懸空：“科學至上論”對人文價值的異化

人文主義教育強調(diào) “人”的價值而非 “物”的價值，其與科學本來并不矛盾，因為科學雖以自然界的物質(zhì)及其運動形式為研究對象，但其畢竟不是自然的產(chǎn)物，而是人類的文化現(xiàn)象，是人類對于客觀世界規(guī)律的抽象表征。然而，科學隨著自身影響力的日益擴大而不可避免地具有了自身的文化旨趣與價值追求，最終演化為 “唯科學”的文化觀與價值觀，即 “科學至上論”。馬赫、卡爾納普等科學主義者認為，“自然科學知識是真正的知識和知識的典范，可以用以解決人類面臨的所有問題；科學的方法是唯一正確的研究方法，應該推廣到社會、人文學科的研究當中，并規(guī)范這些學科的內(nèi)容，從而提高這些學科的 ‘科學’水平?！保?］在科學主義的文化語境之下，科學不再是體現(xiàn)人文價值的工具，而是衡量真與偽、判斷對與錯的唯一尺度，以及規(guī)訓、統(tǒng)馭全部思想觀念與文化生活的唯一真理。似乎正如馬爾庫塞所說，“發(fā)達社會使科學技術進步成為一種統(tǒng)治工具”。［7］對于與科學技術密切相關聯(lián)的大學組織及高等教育而言，“科學至上論”的文化影響更是顯而易見的。一方面，現(xiàn)代大學的組織形式基本上都是建立在以科學為基礎的學科分化之上的，如院系、講座等，教師、學生一律需要貼上學科的符號與標簽，學科之間的思想鴻溝與文化差別隨科技的演化存在加深的趨勢，人文主義所追求的博雅教育、道德價值已經(jīng)很難建構與堅守，其在很大程度上只能淪為虛無的口號而非實在的價值；另一方面，大學中分化的一切學科，雖然其研究對象存在自然、人文、社會的差異，但無不服膺于科學的邏輯與范式。語言、歷史、哲學等人文學科雖然在大學中實際存在，甚至 “非常繁榮”，但其在本質(zhì)上仍需尊奉科學的方法為圭臬，與傳統(tǒng)人文教育的 “文科七藝”時代已經(jīng)相去甚遠。甚至于 “人文學科”這一名詞本身就是由科學所界定與劃分的，是用科學化約的方法認識人文，用科學理性的方法解讀人文，而部分遮蔽了其本身的人文價值?？梢哉f，人文價值雖然仍以某種形態(tài)與方式存在于當今的高等教育之中，但卻在 “科學至上論”的文化語境下漸漸懸空了。

2．理想懸空：“效率第一論”對人文理想的異化

人文主義的教育理想，是一種純?nèi)桓呱?、不涉功利的人本理想。其濫觴于古希臘羅馬時期的 “自由”教育，發(fā)展于啟蒙時期的 “紳士”教育，成就于19世紀早期的 “純科學”教育，歸根結底是一種精英化的教育理想。無論是與奴隸階級相對的“自由人”，還是與群氓之族相對的 “紳士”，抑或是與普羅大眾相對的 “科學家”，人文主義自身非功利的價值理性追求決定了其在多數(shù)情況下只能是少數(shù)人 “閑逸的好奇”。這種精英化的教育理想顯然與民主與自由的現(xiàn)代理想相左。科技的進步與時代的發(fā)展極大地推進了高等教育的功利化與民主化，高等教育不可能再是社會 “有閑階級”的特權，而成為了為普羅階層提供世俗專業(yè)教育、為社會提供各類人才儲備的民主權利。

隨著高等教育大眾化的推進，斯賓塞式的 “科學功利主義”與泰勒式的 “管理主義”逐漸融合，演化為文化中的 “效率第一論”?！靶实谝徽摗贝砹艘环N純?nèi)坏墓髁x，要求高等教育必須按照科學的體系、經(jīng)濟的原則實施和開展，追求高度的科學化、系統(tǒng)化、功利化，甚至把高等教育同一般的經(jīng)濟活動相類比，嚴格規(guī)定其投入、控制其過程、核定其產(chǎn)出。在這種文化旨趣之下，高等教育忙于功利的實現(xiàn)與效率的生產(chǎn)，不斷追求 “應用化”、“效率化”、“技術化”，與人文主義那種高尚、純?nèi)坏娜吮纠硐胍呀?jīng)相去甚遠。根據(jù)教育的外部關系規(guī)律，教育需要為社會的經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展服務，［8］對于現(xiàn)代教育而言，其不僅需要為人類社會的短期利益服務，追求 “效率主義”式的現(xiàn)實理想；更要為人類社會的長遠利益服務，堅守 “人文主義”式的遠大抱負。但在 “效率第一”的文化裹脅之下，人文主義的教育理想只能成為可望不可即的空中樓宇。

3．教養(yǎng)懸空：“現(xiàn)代優(yōu)越論”對人文教育的異化

人文主義的教育在本質(zhì)上是一種 “教養(yǎng)”，其注重的不是知識的傳授與技能的習得，而是心智的培育與人格的養(yǎng)成。無論是古典的 “自由七藝”還是現(xiàn)代的 “科學知識”，都可以成為人文主義的教育內(nèi)容，但人文主義通常將教育內(nèi)容視為訓練感官與心智、培養(yǎng)理性與人格的工具，是一種 “形式訓練”大于 “實質(zhì)內(nèi)容”的形式教育，也是一種 “文化熏陶”大于 “知識傳授”的教養(yǎng)教育。

隨著教育的科學化、專業(yè)化與現(xiàn)代化，人文主義 “教養(yǎng)”式的教育方法逐漸被邊緣化、懸空化，取而代之的是 “現(xiàn)代”的教育方法。這種教育方法建立在現(xiàn)代科學教育學的基礎之上，肇始于斯賓塞、赫爾巴特的 “實質(zhì)教育論”，并逐漸發(fā)展為一套組織嚴密的系統(tǒng)化教育體系。其以聯(lián)想主義心理學為起點，將人的心靈看成是接受知識的 “容器”，并由此衍生出了包括班級授課制、講授法等為代表的 “現(xiàn)代”教學模式。雖然其為高等教育和人類社會的發(fā)展作出了巨大的貢獻，但在 “現(xiàn)代”的文化語境之下，“人性”這一永恒的教育主題被忽略了，受教育者被視為生產(chǎn)流水線上的 “產(chǎn)品”，教育者被視為完成培養(yǎng)訂單的 “工人”，教育過程被視為“生產(chǎn)”與 “組裝”，人的價值與主體性得不到應有的重視。“現(xiàn)代優(yōu)越論”在很大程度上導致了人文主義教育方法的異化與懸空，可以看到，雖然現(xiàn)在很多大學都在倡導 “提升學生的人文素養(yǎng)”，但真正落實的措施，往往只是在專業(yè)教育之外為學生多提供一些依循科學主義邏輯組織的通識課程、文化知識而已，人文素養(yǎng)的真正改善顯得困難重重。

4．境脈懸空：“適者生存論”對人文空間的異化

人文教育在本質(zhì)上是一種精英教育，因其本身不過多地涉及功利目的，所以其理想的教育空間是沉寂的、古典的、和諧的，是與世俗隔絕的 “象牙塔”。無論是紐曼式的古典大學，還是洪堡、弗萊克斯納式的現(xiàn)代大學，人文主義的高等教育都只能在寂寞淡定的文化境脈之中開展。人文空間的典型代表，是牛津、劍橋的住宿學院與美國的文理學院，在精英化的文化氛圍之下，人與人之間充分交流、和諧共處，共同沉浸于激蕩的思想與典雅的文化之中，在晨鐘暮鼓、潛移默化里養(yǎng)成完善的心智與完滿的人格。正如紐曼在 《大學的理想》中所說，即便大學里沒有教授、也沒有考試，而僅僅把一群年輕人召集到學院中一起生活幾年，其在才智訓練上也比不為學生提供住宿，通過考試就可以授予學位的大學要好得多。［9］

隨著古典教育模式的式微與消亡，高等教育中的人文空間被不斷地壓縮，精英化的人文環(huán)境已經(jīng)難覓其蹤。社會大眾似乎總是對高等教育中彌漫的浮躁風氣感到不滿，卻忽視了這種環(huán)境形成的土壤，實際上源自于科學功利主義統(tǒng)治下的 “適者生存論”。文化語境下的 “適者生存論”建立于斯賓塞式的 “社會達爾文主義”與 “個人主義”邏輯之上，認為社會的發(fā)展也須契合 “自然選擇”的理論，是一種 “弱肉強食、適者生存”式的發(fā)展，教育必須追求功利性與實用性，以順應激烈的社會競爭。這種思想固然有其深刻的實際價值與進步意義，但在外界對教育的過度干預下，其被簡單地曲解為一種 “適者生存論”，即單純追求效率、盲目鼓勵競爭，以純世俗，甚至是純經(jīng)濟上的 “成功”來作為衡量教育的唯一尺度。在當今的高等教育中可以看到，“鼓勵競爭、適者生存”已經(jīng)成為一項重要的主題，競爭不僅存在大學之間，也存在于院系、教師之間，并通過計劃與競賽、獎勵與懲罰等各種潛移默化的途徑傳遞給學生。在 “適者生存論”的文化影響下，知識的獲取與技能的學習是為了趕超他人而不是充實自己，是為了在競爭中謀求生存而不是在合作中升華靈魂。大學原本和諧、平靜的人文空間被以 “競爭”為主旨的個人主義風氣所氤氳，雖然大學中 “大樓”四處林立， “大師”也為數(shù)不少，但其獨特的人文境脈卻逐漸陷入懸空的狀態(tài)之中。

三、“人性”的呼喚與省思：人文主義文化角色的未來展望

從表面上看，人文主義在當今的高等教育中似乎是繁榮的，人文思想仍以理論的形式存在并發(fā)揮影響、人文價值仍以目標的形式存在并廣為提倡、人文知識仍以學科的形式存在并長足發(fā)展、人文環(huán)境仍以組織的形式存在并日益龐大。但從其真實的文化角色來看，人文主義的 “繁榮”在本質(zhì)上只是一種 “他者”的存在，是科學功利文化對人文主義的 “虛幻想象”，是一種 “懸空化”的人文主義。在文化語境下，人文主義在未來所亟需的并非 “虛幻的繁榮”，而是 “真實的復歸”。

1．從“他者”到“自我”：人文價值的角色復歸

科學技術與現(xiàn)代文明為人類帶來了進步與繁榮，卻也帶來了資源掠奪、環(huán)境污染等現(xiàn)實問題，以及金錢至上、人際疏離等社會病態(tài)。這些問題是在科學主義及其衍生的工業(yè)社會、現(xiàn)代文明的文化語境之下產(chǎn)生的，但在其文化統(tǒng)治之下，人們又把解決這些問題的希望寄托于科學主義與現(xiàn)代主義價值本身。例如，當科技及其衍生的工業(yè)體系破壞了環(huán)境時，人們便試圖用更先進、更強大的科技與工業(yè)體系進行補救；當對物質(zhì)與效率的追求異化了高等教育的發(fā)展時，人們便試圖用更多的物質(zhì)與效率來予以激勵和激發(fā)?？茖W主義與現(xiàn)代主義本身的文化霸權造成了價值的一元論，人類傳統(tǒng)的自然價值、人文價值已經(jīng)成為了科學主義、現(xiàn)代主義文化所審視與臆想的 “他者”，而不具有 “自我”的話語權與正當性。在價值一元論的框架之下，解決自然環(huán)境的問題沒有自然價值與自然主義的話語權，解決人文問題也沒有人文價值與人文主義的話語權，必須在科學主義與工業(yè)文明的范式下看待問題與解決問題，只能做 “加法”而不能做 “減法”，已經(jīng)成為了現(xiàn)代社會的沉疴痼疾。因此，對于未來的高等教育而言，需要打破 “科學至上”的價值一元論，改變?nèi)宋闹髁x “他者”的文化地位，重新樹立與重視高等教育的人文價值。不僅要讓人文主義形式上存在于高等教育之中，也要讓人文主義恢復其作為 “自我”的價值尺度與話語功能。在不顛覆科學、民主、進步等現(xiàn)代基本價值的前提下，復歸人文主義的文化角色價值追求，有助于解決高等教育中長期存在的種種問題。

2．從“效用”到“卓越”：人文理想的角色復歸

2005年，我國科學家錢學森提出了著名的“錢學森之問”，他認為，“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是 ‘冒’不出杰出人才。”［10］“錢學森之問”雖然以詰問的形式出現(xiàn)，但其背后隱含了一個基本觀點，即 “杰出人才”對于國家發(fā)展與社會進步具有重要的推動作用，高等教育有責任和義務為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的 “杰出人才”。然而，現(xiàn)代高等教育及其人才培養(yǎng)模式是建立在科學主義與效率主義基礎之上的，其追求的是一種高度效率化、普羅化與規(guī)?；慕逃硐?。“培養(yǎng)杰出人才”作為一種帶有精英主義性質(zhì)的教育訴求，雖然并不與當前的教育理想完全拮抗，但至少是不能完全兼容的。高等教育的大眾化與效率化是實現(xiàn)教育公平的手段，其具有積極的意義而且是完全必要的，但在高等教育實現(xiàn)普遍民主的過程中，不能完全忽視精英人才培養(yǎng)的必要性與特殊性，更不能放棄對 “卓越”與 “崇高”的永恒追求。高等教育的 “效用”理想源于高等教育對于社會現(xiàn)實的責任，而高等教育的 “卓越”理想則源于高等教育對于人類未來的擔當，二者相輔相成，不能厚此薄彼。未來高等教育需要在某種程度上復歸人文理想的文化角色，把對效率的追求與對卓越的追求結合起來，重新體認高等教育對于國家希望、人類未來的引領責任。

3．從“教育”到“教養(yǎng)”：人文培育的角色復歸

人文主義哲學雖然追求精英化的教育理想，但并不代表其只對少數(shù)人有意義。對于未來社會而言，人文主義注重心智訓練與道德養(yǎng)成的教育原則仍然具有一定程度上的普適意義，而這恰恰是被當前過度效率化、普羅化與 “現(xiàn)代化”的教育模式與體系所掩蓋、遮蔽的。對 “現(xiàn)代”教育模式的批判衍生出了 “后現(xiàn)代”的教育思想，雖然其否認理性的作用與意義，但其承認人的主動性與主體性、注重思想解放與人性解放的教育觀卻是與古典人文主義一脈相承的?？梢钥吹剑^ “古典”、“現(xiàn)代”與 “后現(xiàn)代”的教育并不是時間上的指稱，更不是衡量先進與落后、進步與保守的代名詞。其并不完全代表一種隨時間而演進的發(fā)展趨勢，而應該將其看作建立在不同哲學基礎與教育立場之上的，既存在聯(lián)系、又彼此區(qū)別的教育體系。“現(xiàn)代”并不一定就比 “古典”優(yōu)越，而 “后現(xiàn)代”也不一定就是“現(xiàn)代”發(fā)展的必然方向。未來的高等教育應該是一個復雜、多元的人才培養(yǎng)體系，不應該成為 “現(xiàn)代教育”這種單一模式的文化獨白。如何擺脫 “現(xiàn)代優(yōu)越論”的窠臼，利用人文主義培育方式的復歸提振高等教育自身的使命與旨趣，將單一化、片面化的 “教育”改造為人性化、普適化的 “教養(yǎng)”，是未來高等教育需要關切和考慮的問題。

4．從“紊動”到“諧動”：人文空間的角色復歸

高等教育作為人類的永恒事業(yè)，具有自身的規(guī)律性與復雜性，不能用單純的政治手段或經(jīng)濟手段進行管控與調(diào)整。在 “適者生存論”的文化影響下，高等教育傳統(tǒng)的安分守拙、寂寞淡定的境脈與空間在很大程度上被消解了，而這種人文空間也許正是高等教育的發(fā)展所不能遺棄的。在經(jīng)濟領域中，競爭文化能夠提供一種 “看不見的手”，推動經(jīng)濟的發(fā)展與效率的提高；但在教育領域，這種競爭文化卻有可能會造成教育理想的失落與教育環(huán)境的扭曲。不少教育學者和科學專家認為，造成 “錢學森之問”的根源在于當今高等教育的浮躁情緒與浮躁風氣。從文化的視角來看，“浮躁”現(xiàn)象的產(chǎn)生固然有其深刻的內(nèi)在根源與主觀因素，但其在很大程度上是 “適者生存”與競爭文化的話語催逼下衍生的生存策略與無奈選擇。在各種 “計劃”、“指標”、“評比”、“競賽”的壓力之下，高等教育為了自身的生存與發(fā)展，不得不臣服于 “GDP主義”，不得不壓縮原本和諧恬靜的人文空間，俯就于自身系統(tǒng)之外的功利目標，從而造就了紊亂的、“布朗運動”式的發(fā)展軌跡。高級人才的養(yǎng)成不可能在一朝一夕之間，必須要通過長期的文化積淀與思想浸染，建立在人文空間的角色復歸基礎上。如果繼續(xù)用社會達爾文主義的眼光看待高等教育，用效率主義的尺度衡量人才產(chǎn)出，用管理主義的手段加劇功利化與現(xiàn)實化，勢必會導致事倍功半的后果。從長遠的眼光來看，高等教育的未來發(fā)展不能是一種競爭文化下的 “紊動”，而應該是一種人文文化下的“諧動”。

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［2］ 檀慧玲．人文主義與中世紀大學的博弈及其對后者現(xiàn)代化轉向的影響 ［J］．高教探索，2010， （5）：13．

［3］ 劉寶存．科學主義與人文主義大學理念的沖突與融合 ［J］．學術界，2005，（1）：51，52．

［4］ 李明德．西方教育思想史——人文主義教育之演進［M］．北京：人民教育出版社，2008：333．

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