“減負新規(guī)”與小學教師在職教育的沖撞

李孔文

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

《教師教育課程標準》實施以后，《小學生減負十條規(guī)定》（以下簡稱為 “減負新規(guī)”）兩次征集意見，收到很多修改意見，仍未出臺。小學教師在職教育如何應對 “減負新規(guī)”實施后的新形勢、新情況和新問題，有必要予以深入分析。

一、“減負新規(guī)”的特點

（一）減負政策具有歷史性

新中國成立以后，教育行政部門多次發(fā)布減負政令，先后出臺了五次直接相關的減負政策，不包括散見在其它教育政策中涉及減負的條文。1955年，頒布 《關于減輕中小學生過重負擔的指示》；1988年，頒布 《關于減輕小學生課業(yè)負擔過重問題的若干規(guī)定》，1990年該規(guī)定被再次重申；2001年，發(fā)布 《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》；2013年，提出 《小學生減負十條規(guī)定》。這就表明課業(yè)負擔問題早已提到國家層面，要用國家政策保護中小學生的身心健康。從歷史的角度來看，60多年來的減負令偏重于小學階段。小學階段的基礎性直接關聯著中學階段。中考和高考若是不改革，小學階段的減負政策很難真正落實。不少學校在執(zhí)行減負令時陽奉陰違，因為不想冒險減負放棄角逐社會聲譽。其實是對教師和學生的不信任，是對教育教學管理能力的不自信，不敢保證在認真執(zhí)行減負令的同時做到教育教學水平不降低?！皽p負新規(guī)”沖撞小學教師職后教育，試圖改變小學教師專業(yè)發(fā)展的軌跡。減負政策的歷史性體現了學業(yè)負擔是個 “頑疾”，隨時代變遷而異，說明減負政策有革新的必要。

（二）“減負新規(guī)”的新穎性

1．形成過程的民主參與性

“減負新規(guī)”由教育部于2013年8月21日先發(fā)布征求意見啟事，支持率在90%以上。社會各界人士廣泛參與，積極建言獻策，提出的修改意見和工作建議達到5956件。［1］教育部基礎教育一司學校管理處根據意見和建議，對 “減負新規(guī)”進行了修改，于2013年9月4日發(fā)布第二次征求意見啟事，97．1%的公眾對 “減負新規(guī)”大力支持。多項減負政策的支持率均在95%以上。此次共征集各類專門意見、建議1209件，其中對具體條款明確提出修改意見的占44．1%。［2］教育政策的出臺，其計劃和目標符合設計構想者的意圖，廣泛參與的民眾將內心的真實意圖反映在 “減負新規(guī)”研制過程中。涉及億萬家庭切身利益的教育政策，發(fā)布實施更為審慎。

2．減負的重心再次被強化

作業(yè)減量和規(guī)范考試是 “減負新規(guī)”的重心，被再次予以明確，比以往的提法更具操作性。爭議也最多，公眾對于作業(yè)減量這一減負重頭戲，贊成率僅為69．1%，遠低于其它。另外 “規(guī)范考試”支持率為73．5%，大部分意見支持取消英語統(tǒng)考。［2］作業(yè)量不減和考試不變化，整個減負政策形同虛設。我們可以想象中國的孩子有多累，2013年9月開學后，在 “減負新規(guī)”第二次征求意見啟事發(fā)布期間，研究者作為學生家長，從時間維度觀察某地學生9月中下旬12天的小學一年級新生布置的作業(yè)量，總時長為655分鐘，平均約55分鐘／天。完成上述作業(yè)的過程，較多是重復性訓練，節(jié)假日前布置的作業(yè)最多。經常由家長協助制作學習卡片和背誦 《弟子規(guī)》兩項，耗費太多時間。一年級的小學生說道，“這哪里是減負啊，簡直就是增負??！”

3．“減負新規(guī)”更為具體

陽光入學、均衡編班、“零起點”教學、每天鍛煉1小時、一科一輔、嚴禁違規(guī)補課等，在 “減負新規(guī)”中是首次出現，也受到了公眾的普遍認可，盡管在操作過程中相當不易。這些新氣象，非普通教師能力之所為，有很多時候教師的增負也非所愿。既然在入學、編班、教學起點、體育鍛煉、教學輔導材料和補習方面可能存在諸多潛規(guī)則，“減負新規(guī)”顯示了國家治理學校的決心。行政強力介入減負的效果有待觀察，條文遲遲不出臺說明減負之難。家庭和社會 “起跑線思維”額外增負，迫使學校和教師放棄執(zhí)行 “減負新規(guī)”。擔憂減負令會成為 “一紙空文”不無道理。因為減負需要與從源頭和評價兩個端點綜合考量。促進教育均衡發(fā)展，加快中高考改革制度，施行多元評價機制，“減負新規(guī)”才有可能有效落實。

學習負擔一般有三種，即學業(yè)負擔、心理負擔與經濟負擔。小學生內心的學習壓力有多大，本研究不作涉及。從經濟負擔來看，小學變相增負有多少：某小學一年級第一學期有 《紅蜻蜓導讀》（36元），《七彩語文》（48元），《課堂創(chuàng)新精煉》（20元）， 《課堂作業(yè)》 （21．60元），合計125．60元，外加書本費等總計245元。教師作業(yè)布置多以發(fā)放材料，多數題目是重復性訓練，也不乏有奧數的影子。國家和省級教育行政部門發(fā)布的收費辦法在執(zhí)行過程中已經發(fā)生了變化，導致 “上有政策、下有對策”。基本生活條件得到保障以后，人們開始專注于子女教育，但是無法保證孩子們有快樂的童年，學業(yè)負擔仍然是首要負擔。因此，我們要以學校本位改進小學教師在職教育，將減負進行到底。

二、皮克林的實踐沖撞理論

后SSK研究中，較為成熟的是三個學派：伽芬克爾和林奇的常人方法論、拉圖爾的行動者網絡理論和皮克林的沖撞理論。安德魯·皮克林（Andrew Pickering）生于英國，分別在牛津大學和倫敦大學獲得物理學學士和博士學位，在愛丁堡大學獲得社會學博士學位?，F任美國伊利諾依州立大學社會學系教授、系主任。從1987年至今，他在科學、技術信息與社會的跨文化研究小組主要從事科學社會學研究。皮克林在編著 《作為實踐和文化的科學》一書之后，1995年出版了著作 《實踐的沖撞：時間、力量與科學》。

皮克林的 “沖撞”一詞，是指實踐的、目標指向的以及目標修正的阻抗與適應的辯證法，就是科學實踐的一般特征。［4］20皮克林的沖撞理論將科學實踐描述為一種力量的阻抗與適應的辯證史，其分析中心是機器或思想，并與社會關系交織在一起共同進化，突出時間在實踐中的顯要位置。沖撞理論關注兩個概念：一是真實時間中的瞬時突現；一是后人類主義。［4］沖撞作為一種世界觀或者形而上學，對執(zhí)行 “減負新規(guī)”和開展小學教師在職教育起著思想導引作用。瞬時突現和后人類主義，通過個體實踐和團體活動的力量舞蹈，改變著教師的職業(yè)動機，有助于重構與擴展學校文化和教師文化。

（一）真實時間中的瞬時突現

實踐過程中，在偶然性和情境性作用下的異質性要素不可控的耦合突現，表現為一種力量的舞蹈，在真實的不可逆的時間中，各種力量以阻抗與適應的方式辯證運動，成為變化原因、發(fā)生過程或者不可預期的結果。我們提出的任何政治綱領都應該置于具體情境之中，它強調特定的文化形成和感召，而不是基于任何非突現的宏大敘事。［3］269國家層面多次出臺減負令，意在改變小學階段課業(yè)負擔的嚴重問題。學校是減負問題的變遷場域，教師是阻抗與適應 “減負新規(guī)”的基本力量。作業(yè)量和考試的最終調整，是小學教師在職專業(yè)發(fā)展的攻堅任務。學生整體帶有明顯的學校特色，學生素質與師資力量、管理水平緊密相關，是特定教學機器中的人類力量和物質力量相互整合顯示出操作性的結果。皮克林認為，科學文化的所有一切本身就處在實踐的問題情境之中；不存在任何東西固定地附著在其中……瞬時突現的阻抗與適應的辯證運動不可避免地產生于多重的文化要素的聯結之中。［5］120筑模過程中轉化力量之舞，真實地再現教學有法和教無定法。同課異構，主要是基于學校、教師和學生等異質性要素采取的教學思路，增強了教學的與境性和真實感，為小學教師職后教育必須依托于學生發(fā)展尋找理論支撐。辯證運動是小學教師在職教育實踐產物的有機構成?！皽p負新規(guī)”來臨，小學教師原有隨性布置作業(yè)和組織考試的愜意不見了，家長抵制孩子不做作業(yè)與學校和教師的 “對對碰”生成了，學校和教師仍然會顧忌沒有作業(yè)導致學業(yè)水平得不到鞏固，通過等級評價無法感受課堂教學的實際質量影響學業(yè)水平的區(qū)分度。很多傳統(tǒng)的教育觀念在執(zhí)行 “減負新規(guī)”時需要改寫，小學教師的職業(yè)優(yōu)越感正受到多方鉗制，尤其80、90后的教師受到2000年以后出生的學生特質帶來的挑戰(zhàn)。

（二）人力與物力雙向運作的后人類主義

在皮克林的沖撞理論中，自然與社會、物質與人類、自然科學與社會科學之間的界限消失，從而進入一種健康的后人類主義階段。他認為，從康德實踐哲學中生發(fā)出來主客兩分的思想造成人類文明的危機，占主導地位的社會建構主義倚重社會視角解釋世界，其方法論是相對主義，科學哲學需要從作為知識或理論的科學轉向作為實踐的科學?？茖W實踐不是費耶阿本德的 “怎么都行”，去中心化消解了自然物質、人類意識、社會利益本位或者對稱性存在。異質性要素的耦合突現在科學實踐中是開放式終結，用操作性語言來表征。任何單一要素不起持久的決定性作用；也不會是持久不變的實體性要素；外在力量或法則對科學實踐的說明和控制均無效。因此，科學實踐具有自身要素變化的內在性、過程的客觀性、情境的生成性、發(fā)展趨勢不可逆轉的歷史方向性?？茖W實踐的途徑便只能是這樣：實踐是概念網絡為適應環(huán)境而實現的自身的創(chuàng)造性擴展。［5］4實踐不僅僅表征為由利益集團建構的一個不確定性終結的筑模過程，沖淡學科間的界限有助于實踐的研究。操作性語言體現了自然和社會的混合本體論，是科學作為實踐或者文化的認識論本義。后SSK始于可見世界，將科學理解為一種實踐過程，是各種異質文化因素之間相互作用的結果。［5］序言3哈金專注于考察文化的多元性，開啟了科學實踐研究的新空間。古丁走著與哈金相反的路徑，從微觀入手，采用圖表分析系統(tǒng)，將各種異質性要素之間力量的阻抗與適應呈現出來，啟發(fā)著斯蒂芬利澤和皮克林，將科學實踐回歸文化的分析傳統(tǒng)。筑模過程是自由運動與受迫運動的結合，既有主動的選擇，也有對力量的屈服。受制約的人類操作活動及相對應的社會關系始終伴其左右。［3］19如?？滤?，學校是制造社會關系的物質和概念工具，學校與教師關系、師生關系、同學關系、上下級關系、同事關系、家校關系等，均與學校發(fā)生關聯。減負令與小學教師在職教育需要憑借學校這樣的物質和概念工具去重建校內外的諸多關系。小學教師在職教育需要在各種力量中判斷和擇取，游走在自主發(fā)展與外界干預之間，所秉持的基本信念依然是育人為本、實踐取向和終身學習。

采用實踐沖撞理論分析 “減負新規(guī)”與小學教師在職教育，是因為在皮克林倡導的 “實踐轉向”中，出現了向馬克思的歷史唯物主義所作的并不準確的無意識回歸。［6］小學教師在職教育經常會與“減負新規(guī)”等教育政策不期而遇。皮克林認為，各種文化實踐活動都是受規(guī)訓的和具有機器般 （周而復始）運作性質的；作為文化的擴展，實踐基本上是一個開放式終結的筑模過程；這種筑模過程發(fā)生于文化的多重性領域，指向異質文化要素聯結的產生。［3］136小學教師在職教育不僅要關注 《教師教育課程標準》，更應該結合 “減負新規(guī)”。這種實踐的沖撞，正是本研究的基本議題。學校文化和教師文化不是固定不變的東西，是不斷與新情況、新問題發(fā)生聯結，產生阻抗與適應的辯證運動，呈現教育政策執(zhí)行的真實過程。

三、對 “減負新規(guī)”與小學教師在職教育的文化研究

減負困難在于國人的急躁心理，成人被成才、全才所取代，讓整個社會和眾多家長難以減負。學校和教師對于升學率的追求、對于學校社會聲譽的角逐，也是不斷增負的誘因。別的學校在增負，自己學校也不會減負，生怕自己吃虧。人們知道，起跑之后要想最先撞線，必須在奔跑的每一個環(huán)節(jié)上下功夫，減負成為教改硬骨頭不言而喻。

文化研究不是中性詞，意在反對學科限制，強調多學科綜合?！皽p負新規(guī)”和小學教師在職教育的內在關聯和外部沖突，需要基于學校本位，強調二者的相互適應、防止阻抗。皮克林認為文化研究有三種類型：一是歷史主義研究，以哈金的推理風格為代表，將理性置于特定時空加以考察，與沖撞之間是交叉互補關系；二是?？碌乃枷?，關注特定的規(guī)訓和時間對科學文化的特化和構成作用，規(guī)訓與沖撞的操作性聯為一體，強化了操作性語言描述的轉換，揭示了人類力量和物質力量之間的相互作用，在流動中捕獲異質性要素的沖撞；三是拉圖爾要求在文化空間過實驗室生活，追隨在科學家和工程師的周圍，按照行動者網絡理論，阻抗與適應的瞬時突現，將文化研究和沖撞緊密關聯并相互加強。文化研究與沖撞刻畫了相互垂直的兩條軸線：沖撞突出科學實踐的時間維度，文化研究則參與文化圖景的斷面描摹。［3］261-265綜合這三個方向，對“減負新規(guī)”與小學教師職后教育進行文化研究。

（一）學科教學知識的中心地位受到撞擊

舒爾曼提出學科教學知識的概念，［7］對于學校和教師的課程與教學改革具有核心作用。小學教師在職教育課程方案，必須根據 “減負新規(guī)”重新調整，符合國家教育政策的基本要求。制度設計形塑教學內在規(guī)律，小學教師擇取忠實取向、相互適應取向或者創(chuàng)生取向，將 “減負新規(guī)”納入在職教育課程體系不斷反思并自主建構?！皽p負新規(guī)”隱含著小學教師所教科目與專業(yè)性向基本吻合的前提假設，其內在的歷史性與目標任務的恒定性，終將交給學校和教師來落實。小學教師的PCK （學科教學知識）依托于執(zhí)教的具體學科，沿著 “筑模-擴展教學范式-開放性終結”的過程發(fā)展學科教學能力。不同文化在真實時間結構中碰撞和融合，從課堂教學中呈現出小學教師在職教育的復雜性和異質性。

（二）特崗教師涌入沖撞學科課程標準

小學教師在職教育是客觀的、相對的和歷史的。教師入職以后的教學生態(tài)，改變著學校生態(tài)與“減負新規(guī)”的執(zhí)行效果?！皽p負新規(guī)”介入學校管理的每一個層面，從小學教師在職教育中得以具體體現，師源性要素會增加 “減負新規(guī)”的執(zhí)行難度。某省近5年農村義務教育階段學校教師特設崗位招聘計劃累積19828人，初中特崗教師9115人，小學特崗教師10713人。5年來，該省特崗教師總體招聘計劃呈現下降趨勢，小學特崗教師卻呈現上升趨勢。特崗教師來源成分多樣性無須贅言，對執(zhí)行某些教育政策方面力度較大，這是一些特崗教師沒有從事小學教育專業(yè)的職前教育，僅僅參加特崗教師招聘考試和較短時間的崗前培訓，勢必增加在職教育的難度。且不說特崗教師設置對于提升大學生就業(yè)率的貢獻大小，涌入小學教師后沒有教育見習和教育實習，就要直接進入實戰(zhàn)狀態(tài)，在工作場所學習，其在職教育同樣面臨三個基本課程功能指向，即加深小學教育專業(yè)理解、解決小學階段專業(yè)生活世界的具體問題和提升自身教育教學能力。小學教師在執(zhí)行 “減負新規(guī)”時，親身感受個人實踐與學校整體實踐緊密捆綁在一起，新手教師在職教育問題增多。堅守學科課程標準實施課堂教學是專業(yè)性的具體體現，專業(yè)倫理和專業(yè)水準均在真實時間中瞬時突現。

（三）“零起點”教學沖撞建構主義教學觀

建構主義教學觀，強調學生不是空著腦袋進課堂，教學需要與學生已有的知識和經驗發(fā)生密切聯系。奧蘇貝爾希望教師在教學之初，了解學生已經知道了什么?！皽p負新規(guī)”要求小學一年級教師實施 “零起點”教學，勢必會與建構主義教學觀發(fā)生沖突，從某種意義上是對新課改理念的挑戰(zhàn)。“零起點”的教學觀，是把小學一年級新生看成一張白紙，便于教師無所顧忌地施教，本身就是閉目塞聽。一方面徹底否定學前教育階段的實踐活動；另一方面意在輔正新課程改革崇尚的理論基礎。這是一種虛妄，對學生已有知識經驗漠而視之，與事實情況不符，違背學前教育與小學教育緊密銜接的現實；小學教師自己也很清楚，實際教學情況是對學生已有知識經驗歸零校正，尤其在學前教育嚴重小學化傾向、學前教育良莠不齊的情況下。“零起點”教學觀將改變已有學習諸多不合規(guī)范的地方，會促進學前教育良性發(fā)展。學前教育讓小學新生已獲較多知識，正確與否需要開學初較長時間檢視和矯正。小學教師會發(fā)現期初緩慢的教學進度并不適應小學生的已有水平，解構和重構需要以浪費新生諸多學習時間為代價。

（四）限定作業(yè)量的執(zhí)行力度受到沖撞

國家意識到人力資源是稀缺資源，過早透支兒童心智無助于中華民族振興。一代新人的成長和使用具有不可逆轉的歷史性，這是 “減負新規(guī)”出臺的動因。家長感受到課內時間學生學習并不理想。家長輔導孩子家庭作業(yè)，你會驚訝于諸多的家庭作業(yè)，教師在課堂上究竟干了啥，類似作業(yè)為何不能在課堂內完成。當下學校在教學時間段校門封閉、關閉教室門授課，家長或者社會人士無從了解教師的課堂教學。課堂教學的封閉性讓家長和社會人士深感憂慮，無從知曉教學運行的真實狀態(tài)。學校如何判定教師布置的作業(yè)量，教師怎樣才能擁有課程與教學的專業(yè)自治權，怎么規(guī)避學業(yè)負擔和恒定教師的教育教學業(yè)務水平，都需要深入研究。因為作業(yè)設計和作業(yè)量的控制，顯示了教師的專業(yè)水準，需要教師具備較高的專業(yè)素養(yǎng)，反映出學校的教學理念。學生究竟累在哪兒？不停歇地完成重復性的作業(yè)，對于小學生，尤其是低年級的孩子，是一種莫大的傷害，不利于他們健康快樂地成長。從 “減負新規(guī)”研制過程來看，主要表現出一種穩(wěn)中求進的傾向。家長和教師對于作業(yè)量的多少存在諸多分歧，本質上是對于落實 “減負新規(guī)”的不信任，是對學校和教師的不信任，也是對孩子或者學生的不信任。根據校情、班情和學情宏觀把握作業(yè)量，按照學生個體的發(fā)展訴求和承受能力多元化設計出作業(yè)量，或許是一條出路，并不會影響學校和教師發(fā)揮課程與教學的自主權。作業(yè)設計能力是小學教師的基本功，顯示出教師專業(yè)化程度的高下以及教學風格的迥異。

（五）規(guī)范考試沖撞發(fā)展性評價觀

考試是造成學生心理負擔的主要原因，規(guī)范考試在 “減負新規(guī)”中占據較大比例。習慣用百分制區(qū)分學生的教師執(zhí)行 “減負新規(guī)”很是頭疼，四分等級制如何操作也是麻煩事情。學業(yè)水平不必要求正態(tài)分布，有一定區(qū)分度即可。小學低年級的學生如果按照等級制進行考核，很有可能難以區(qū)分學生學習的水平差異。不規(guī)范考試仍然悄然存在，期末大量的模擬試卷充斥了學校生活的大半時光，發(fā)展性評價觀念從規(guī)范考試中很難呈現。

（六）沖撞教師課程和教學以外校務的卷入程度

執(zhí)行 “減負新規(guī)”，學校層面的力量具有不可通約性，成敗得失在各所學校之間不能簡單復制。學校的教師資源是異質性要素，教師教育實踐在任何層面的擴增都可以在突現的、后人類主義的意義上來理解。學校是行動者共同經營的網絡，是各方力量匯聚交錯的地方，這里發(fā)生著阻抗與適應的辯證運動。比如，均衡編班盡管要求向家長和社會人士開放，看似容易操作難。編班過程是學校和班主任以及授課教師內部權益博弈的過程。添加新的參與者，勢必將校務部分公開，會產生新的矛盾。班主任和教師力量的均衡配置、學生的隨機配置、班委會的設置、座位的安排與定期更換，都需要學校和教師以充分了解學生為前提。面對新生，班主任和任課教師也需要有適應過程，班委會建設與座位配置會不斷調整。學校會介入小學教師的個體實踐，將 “減負新規(guī)”轉換成操作性語言描述，便于小學教師個體和群體的實踐活動。小學教師執(zhí)行“減負新規(guī)”時會窺見專業(yè)自我，也承認學生在真實時間中的瞬時突現。

“減負新規(guī)”挑戰(zhàn)教師的專業(yè)水準，讓億萬兒童分享教育改革的紅利，尋回快樂的童年時光。我國教師專業(yè)發(fā)展開始關注學校教育的具體運作情境，直接與教師的日常教學發(fā)生關聯，強調學校內外專業(yè)社群的建立，以及突出教師作為專業(yè)主體與校外專家的合作、對話與溝通等。［8］單一的減負政策無法在實踐中得到很好的落實，要與小升初、中考、高考、學業(yè)水平考試、教師能力測評和學校測評等并聯起來，在深化課程和教學改革的過程中有效提高教育質量。

四、結論

“減負新規(guī)”意在校準當下教育改革的方向?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》已經明確指出中小學課業(yè)負擔過重的問題，要求政府、學校、家庭、社會共同努力。學校提供教師專業(yè)發(fā)展的基礎平臺，教師素質和課堂教學水平不能因為減負降低。小學教師執(zhí)行 “減負新規(guī)”，要堅守教育理想和專業(yè)操守，把國家教育政策落實于教育教學的具體行為中。皮克林認為，文化研究與政治紛爭交織在一起，政治綱領應該明確地針對我們業(yè)已習慣的人類與社會的、科學的、技術的以及物質的空間之間的對稱式的相互鏈接和轉換。［3］268-269“減負新規(guī)”勢必要面對課業(yè)負擔越來越重的現實，并從小學教師在職教育的變化中得到貫徹和落實。教師的課堂教學需要不同課程主體的 “注視”，因為教師的教學活動不是獨角戲。“減負新規(guī)”的真正落實，是各種力量在小學的博弈。

各所小學不可能形成統(tǒng)一的行動方案。學校和教師具有的局部力量正是國家改善教育環(huán)境的基礎，對整個社會發(fā)展起著阻抗和適應的作用。學校是國家出臺減負令的執(zhí)行者，也是匯聚教師智慧的行動集體。學校是個濾網，將不同主體的力量進行區(qū)隔，對接自上而下和自下而上兩種改革模式。透過師生的課內外生活，反映出學?；镜膬r值傾向。小學要結合校情落實 “減負新規(guī)”，調整小學教師在職教育課程方案。一方面保障教育政策的切實推進，另一方面完善在職教育培養(yǎng)機制，確保師生素質的可持續(xù)發(fā)展。在多方力量的阻抗與適應的辯證運動中，小學需要凝練出獨具特色的學校文化和教師文化。

校本研修是教師職后教育的主要形式。小學教師采用案例學習、經驗分享、合作研討、在線學習等方式，［9］“減負新規(guī)”需要教師個體實踐，堅持職業(yè)操守，從表征語言描述轉向操作語言描述。教師文化的兩個落腳點是課程文化和教學文化，采取多學科折中主義，疊加不同觀點，有助于克服分歧?！皽p負新規(guī)”與教師教育實踐的沖撞是交叉互補的，二者均圍繞各自的軸心拓展和增進對教育改革的理解，學生發(fā)展是二者的交集，這是學校文化和教師文化創(chuàng)新發(fā)展的內在動力。小學教師在職教育周期從入職一直到離職，認同、接受、執(zhí)行和評判 “減負新規(guī)”等教育政策，從微觀層面把握教育改革的宏觀方向，需要建立起自己的課程哲學與教學哲學，否則很容易在實踐的沖撞中迷失專業(yè)自我。

深化教育改革，“減負新規(guī)”會有機融入小學教師在職教育全過程。小學教師在職教育要執(zhí)行學校本位的 《教師教育課程標準》，認同 “減負新規(guī)”等政策的變化，以學生發(fā)展來促進教師專業(yè)發(fā)展?！皽p負新規(guī)”讓小學教師在工作崗位上意識到自己是話語實踐的主體之一。教師個體力量和學校力量、國家力量發(fā)生劇烈轉換，有助于教育思想譜系的實現。

［1］ 小學生減負十條規(guī)定征求意見結束 ［N］．中國教育報，2013-08-31 （1）．

［2］ 《小學生減負十條規(guī)定》第二次征求意見結束 ［N］．中國教育報，2013-09-19（1）．

［3］ 安德魯·皮克林．實踐的沖撞——時間、力量與科學 ［M］．邢冬梅，譯，南京：南京大學出版社，2004．

［4］ 邢冬梅．實踐的科學與客觀性回歸 ［M］．北京：科學出版社，2008：145．

［5］ 安德魯·皮克林．作為實踐和文化的科學 ［M］．柯文，伊梅，譯，北京：中國人民大學出版社，2006．

［6］ 張一兵．科學實踐場與社會歷史構境——兼評皮克林的 《實踐的沖撞》 ［J］．哲學研究，2010， （6）：11-20．

［7］ L． S． Shulman． Those who understand：Knowledge grown in teaching ［J］．Educational Researcher，1986，15 （2）：1-14．

［8］ 操太圣，盧乃桂．教師專業(yè)發(fā)展新范式及其在中國的萌生 ［J］．教育發(fā)展研究，2002， （11）：71-75．

［9］ 胡惠閔，崔允漷．《教師教育課程標準》研制歷程與問題回應 ［J］．全球教育展望，2012， （6）：10-21．