教師的“言”和“行”如何支持自主探究性學(xué)習(xí)

高曉文，盛 慧

(1.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024;2.廈門外國(guó)語(yǔ)學(xué)校海滄附屬學(xué)校，福建廈門 361026)

在我國(guó)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師習(xí)慣于通過(guò)增加權(quán)威、維持紀(jì)律、提出要求與目標(biāo)等控制性手段來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這一模式在近年來(lái)不斷受到批評(píng)，由此，我國(guó)在新一輪實(shí)施的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確規(guī)定:要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。然而，教師到底如何“言”和“行”才能促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)呢?對(duì)這一問(wèn)題的回答構(gòu)成了人們討論的理論焦點(diǎn)。上世紀(jì)80年代，Deci和Ryan提出自我決定理論(Self Determination Theory，簡(jiǎn)稱SDT)，該理論在教育領(lǐng)域的實(shí)證研究表明:教師在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)可以分為自主支持和自主抑制兩種類型。教師的自主支持(autonomy support)是指教師表現(xiàn)出的一系列行為，這些行為可以增加學(xué)生的決斷感，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究，提升學(xué)生內(nèi)歸因的能力。也就是說(shuō)，教師的行為促使學(xué)生將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的來(lái)源歸因于自主的能力而不是外部控制;教師的自主抑制行為則起著相反的作用。還有研究表明:自主性對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有良好的預(yù)測(cè)作用，教師的自主支持行為對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)內(nèi)化具有促進(jìn)作用。因此，本文擬對(duì)課堂中教師的指導(dǎo)行為與學(xué)生自主探究性學(xué)習(xí)之間的關(guān)系展開(kāi)研究。

一、理論假設(shè):教師的自主支持與動(dòng)機(jī)內(nèi)化

1.實(shí)驗(yàn)室的觀察:教師指導(dǎo)行為的分類

一般來(lái)講，自主支持的教師主要表現(xiàn)為:接受他人的觀點(diǎn)、承認(rèn)他人的感受、給人們提供相關(guān)信息和選擇的機(jī)會(huì)、將強(qiáng)迫和命令最小化［1］(Williams，Grow，F(xiàn)reedman，Ryan＆ Deci，1996;Halvari＆ Halvari，2006;Sheldon ＆ Krieger，2007)。在教學(xué)活動(dòng)中，根據(jù)自主支持教師的言行進(jìn)行判斷，有三類指導(dǎo)行為。一是培養(yǎng)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)資源，如在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，創(chuàng)造機(jī)會(huì)(做選擇、挑戰(zhàn)性)讓學(xué)生實(shí)施主動(dòng)權(quán)，這些指導(dǎo)圍繞學(xué)生的興趣、好奇心、個(gè)人目標(biāo)等內(nèi)在資源;二是依賴于非控制性信息語(yǔ)言，對(duì)要完成的任務(wù)進(jìn)行解釋說(shuō)明，通過(guò)靈活的方式傳達(dá)有教育性的或讓學(xué)生產(chǎn)生能力感的信息，而不是強(qiáng)制學(xué)生完成某項(xiàng)任務(wù);三是承認(rèn)學(xué)生的觀點(diǎn)和感受，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，考慮學(xué)生的觀點(diǎn)并接納有價(jià)值的信息反饋，詢問(wèn)和承認(rèn)學(xué)生的感受，尤其是面對(duì)學(xué)生認(rèn)為無(wú)趣的或沒(méi)有價(jià)值的活動(dòng)時(shí)，要能夠接受學(xué)生消極的表達(dá)。［2］

Deci(1982)［3］、Filnk(1990)［4］等人通過(guò)實(shí)驗(yàn)室研究得出了21種特定的指導(dǎo)行為，包含11種自主支持行為和10種自主抑制行為。具體結(jié)果如下表所示:

表1 21種指導(dǎo)行為列表［5］

當(dāng)教師調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性動(dòng)機(jī)(如興趣、需要、選擇權(quán)、個(gè)人化目標(biāo))去指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，這些指導(dǎo)會(huì)通過(guò)呈現(xiàn)有趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)、強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)、提供最佳挑戰(zhàn)，最終促進(jìn)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的投入(Reeve，Jang，Carrel，Jeon.＆Barch，2004)。［6］在自主支持教師的班級(jí)里，學(xué)生更愿意呆在學(xué)校，傾向于表現(xiàn)出更好的學(xué)業(yè)能力，具有創(chuàng)造性，偏愛(ài)積極挑戰(zhàn)(Shapira，1976)［7］;能產(chǎn)生更多的積極情緒，有更高的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，同時(shí)也具有更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

2.從實(shí)驗(yàn)室到課堂:跨文化背景下的現(xiàn)場(chǎng)觀察

教師的自主支持與抑制行為是Deci(1982)和Filnk(1990)在實(shí)驗(yàn)室的控制條件下通過(guò)觀察得出的。因此實(shí)驗(yàn)自身存在的局限性是不可避免的，如Reeve(2006)的一份研究承認(rèn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)論在真實(shí)教育情景下的應(yīng)用還存在如下四種局限性:(1)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)收集于控制條件下的操作而不是隨機(jī)課堂;(2)實(shí)驗(yàn)僅僅持續(xù)約10分鐘左右，這與一般課堂通常持續(xù)40分鐘不一樣;(3)參與實(shí)驗(yàn)的教師與學(xué)生角色是一對(duì)一的指導(dǎo)行為，這與課堂中通常由一名教師指導(dǎo)多名學(xué)生的條件不一樣;(4)實(shí)驗(yàn)被試中的教師“角色”是一些新手，這與真實(shí)學(xué)校中技能純熟的老練教師不一樣。因此，如何在本土情景下的課堂中觀察教師自主支持與抑制行為的表現(xiàn)就成為本文關(guān)注的一個(gè)核心問(wèn)題。

基于上述預(yù)設(shè)，本研究以S市某學(xué)校初二年級(jí)的262名學(xué)生為問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象，篩選出27名學(xué)生為座談對(duì)象，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果選出最受學(xué)生喜愛(ài)的3名教師為課堂觀察對(duì)象，研究教師自主支持與抑制行為在真實(shí)課堂中如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

二、影響自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教師支持行為

根據(jù)自主決定理論的研究假設(shè)，以國(guó)內(nèi)外對(duì)于教師自主支持行為的研究為框架，結(jié)合問(wèn)卷、座談和課堂觀察三種方法對(duì)得到的結(jié)果進(jìn)行整理和分析，發(fā)現(xiàn)如下10種自主支持行為與國(guó)外的分類體系是一致的。但是在國(guó)內(nèi)的課堂觀察中，研究者并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生座位的重新安排，這是由于跨文化背景的差異引起的。

1.教師的傾聽(tīng)行為(Time listening)

教師的傾聽(tīng)行為是指教師在課堂上對(duì)學(xué)生發(fā)言或者在學(xué)生小組討論時(shí)的一種參與表現(xiàn)。在課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，教師的傾聽(tīng)行為包括:教師肢體動(dòng)作上的不住點(diǎn)頭，表示教師全神貫注的聽(tīng);教師面部表情上的微笑，表示教師在認(rèn)真聽(tīng)的同時(shí)還很滿意;學(xué)生討論時(shí)教師的積極參與，表示教師時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的話題;在聽(tīng)取學(xué)生的答案時(shí)，教師不打斷學(xué)生的發(fā)言等。研究顯示，教師在課堂中的積極傾聽(tīng)行為能促使學(xué)生更有信心地回答問(wèn)題，幫助學(xué)生將注意力更多地卷入課堂，也能在學(xué)生討論時(shí)給學(xué)生以心理暗示，促進(jìn)學(xué)生的合作性行為。

2.教師征求學(xué)生的意見(jiàn)(Asking what student wants)

在課堂教學(xué)中，教師明確地問(wèn)學(xué)生想要什么或者問(wèn)學(xué)生希望得到什么。這通常表現(xiàn)為如下兩種形式:第一，在開(kāi)始某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，教師征求學(xué)生的意見(jiàn)。如教師問(wèn)道:“這節(jié)課你們想怎么上?是邊講邊上，還是你們先預(yù)習(xí)，看一看我再講?”。教師給學(xué)生選擇的權(quán)利，征求學(xué)生的意見(jiàn)，這滿足了學(xué)生自主的需要，從而促進(jìn)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化。第二，在講完一個(gè)知識(shí)點(diǎn)后，教師會(huì)征求同學(xué)的意見(jiàn)，判斷是否需要重新講解知識(shí)點(diǎn)。在座談中有4名同學(xué)指出了教師會(huì)很詳細(xì)、很具體的給他們講題，保證每個(gè)同學(xué)都懂，對(duì)每個(gè)同學(xué)都負(fù)責(zé)。教師通過(guò)這種方式確保每個(gè)同學(xué)都掌握知識(shí)點(diǎn)，可以增加學(xué)生的自我效能感。

3.教師留出時(shí)間讓學(xué)生用自己的方式做事(Time allowing student to work in own way)

教師允許學(xué)生用自己的方式解決疑惑、完成任務(wù)。這主要表現(xiàn)在兩方面:第一，教師允許學(xué)生有多元化的學(xué)習(xí)方式。在課堂教學(xué)中，教師隨機(jī)提出問(wèn)題，然后允許學(xué)生自主去探究。如教師對(duì)同學(xué)們說(shuō):“現(xiàn)在給大家10分鐘時(shí)間，大家在這兩個(gè)標(biāo)題里找找答案，可以自己看書，也可以小組討論。”第二，給學(xué)生自由支配的時(shí)間。在講完新知識(shí)點(diǎn)后，教師留出時(shí)間讓學(xué)生消化吸收。在訪談中學(xué)生談到:(英語(yǔ)教師)每節(jié)課都會(huì)留有5分鐘左右的時(shí)間，我們可以用來(lái)自行復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)。有問(wèn)題的可以提問(wèn)，如果提出一個(gè)問(wèn)題幾名同學(xué)都點(diǎn)頭表示不會(huì)，老師就會(huì)再講一次。在問(wèn)卷中有24名同學(xué)提到教師留出時(shí)間的重要性，這再次印證了教師的上述行為對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化具有促進(jìn)作用。

4.教師給學(xué)生討論的時(shí)間(Time student talking)

教師給學(xué)生討論的時(shí)間是指在課堂上教師提出問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，留出一定的時(shí)間讓學(xué)生討論。這種方式在課堂中普遍存在，討論的形式多樣化，問(wèn)題類型也有所差異。觀察表明，當(dāng)以小組形式進(jìn)行討論時(shí)，小組內(nèi)成員進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，容易形成一個(gè)團(tuán)隊(duì)。在討論的過(guò)程中，小組間是競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)，這可以促進(jìn)小組內(nèi)成員的學(xué)習(xí)。當(dāng)回答錯(cuò)誤時(shí)，責(zé)任則由整個(gè)小組共同承擔(dān)，上述外部歸因的方式也有助于避免學(xué)生產(chǎn)生無(wú)力感。同時(shí)，當(dāng)探討有難度的問(wèn)題時(shí)，與同學(xué)交換意見(jiàn)，能夠擴(kuò)展思維，有助于問(wèn)題的解決。

5.教師向?qū)W生提供行動(dòng)的理由(Providing rationales)

當(dāng)教師在給學(xué)生布置任務(wù)時(shí)，向?qū)W生說(shuō)明為什么這樣做。根據(jù)課堂觀察的結(jié)果將教師向?qū)W生提供行動(dòng)的理由分為四點(diǎn):第一，將學(xué)習(xí)任務(wù)與考點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。教師指出知識(shí)點(diǎn)的不同層次，明確指出學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)。這樣做便于學(xué)生區(qū)別對(duì)待不同知識(shí)，對(duì)于希望取得優(yōu)異成績(jī)的學(xué)生，可以合理安排復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)的時(shí)間，增加學(xué)好該學(xué)科的信心。第二，與其他知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系在一起。教師在教學(xué)過(guò)程中可以將知識(shí)與已學(xué)知識(shí)相聯(lián)系，在類比的過(guò)程中，拓展了學(xué)生的思維。第三，將知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生自身聯(lián)系到一起。如思想品德老師在講到誠(chéng)實(shí)守信時(shí)，告訴同學(xué)們:“看上去是在講他人，站在他人的角度上，實(shí)際上我們更多的是在講自己人際關(guān)系的培養(yǎng)?！钡谒?，將知識(shí)點(diǎn)與日常生活相聯(lián)系。通過(guò)聯(lián)系實(shí)際生活，讓學(xué)生了解知識(shí)的實(shí)際意義，認(rèn)識(shí)到知識(shí)的重要性不僅在于應(yīng)對(duì)考試，還體現(xiàn)在知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值上。在問(wèn)卷和座談中均發(fā)現(xiàn)，學(xué)生十分喜愛(ài)有實(shí)際用途的知識(shí)。

6.教師響應(yīng)學(xué)生提出的問(wèn)題(Being responsive to student-generated questions)

當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題或意見(jiàn)時(shí)，教師有針對(duì)性的回復(fù)。在課堂觀察中主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:第一，對(duì)于學(xué)生提出問(wèn)題的回應(yīng)。當(dāng)教師認(rèn)真傾聽(tīng)并接受學(xué)生的意見(jiàn)時(shí)，顯示出教師對(duì)學(xué)生的尊重，允許學(xué)生表達(dá)自己的見(jiàn)解，將學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，相信學(xué)生能夠通過(guò)思考解決問(wèn)題。如一名學(xué)生在座談中談到自己喜歡某一學(xué)科的原因時(shí)說(shuō)道:“想到的東西可以和老師說(shuō)，老師可以接受?！钡诙谟懻撝薪處煹膽B(tài)度。當(dāng)學(xué)生討論問(wèn)題時(shí)，教師在班級(jí)內(nèi)走動(dòng)，了解學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解程度，當(dāng)學(xué)生單獨(dú)提出問(wèn)題時(shí)，給予及時(shí)解答。當(dāng)幾名同學(xué)都提到同一問(wèn)題時(shí)，教師會(huì)采納學(xué)生的建議，進(jìn)行專門性的解答。當(dāng)教師把幾位同學(xué)提出的同一問(wèn)題作為共性問(wèn)題提出時(shí)，是教師對(duì)學(xué)生能力的一種肯定，學(xué)生會(huì)傾向于認(rèn)為自己發(fā)現(xiàn)了有價(jià)值的問(wèn)題，從而對(duì)學(xué)習(xí)更有自信。第三，教師接受學(xué)生指出自身的錯(cuò)誤。訪談中一名學(xué)生提到:(英語(yǔ))老師在寫板書時(shí)，有時(shí)會(huì)寫得不規(guī)范或者偶爾寫錯(cuò)字母，同學(xué)們都會(huì)指出來(lái)，而且指出來(lái)的時(shí)候老師會(huì)改正過(guò)來(lái)，并且告訴同學(xué)們不要犯相同的錯(cuò)誤。這能表現(xiàn)出教師寬容的一面，有利于與學(xué)生建立親密的關(guān)系。

7.對(duì)學(xué)生難以回答的問(wèn)題給予提示(Offering hints)

在學(xué)生遇到難以回答的問(wèn)題時(shí)，教師建議學(xué)生如何進(jìn)行下一步行動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生朝問(wèn)題解決的方向邁進(jìn)，協(xié)助學(xué)生找尋問(wèn)題的答案。課堂觀察表明，當(dāng)學(xué)生遇到難以解答的問(wèn)題時(shí)，教師提供提示讓學(xué)生有方向性的尋求答案，既降低了題目的難度，又保留一定的挑戰(zhàn)性?？杀苊鈱W(xué)生放棄不會(huì)的題目，等待教師直接給出答案，降低學(xué)習(xí)的探索性等消極結(jié)果。教師提供指示，尤其是詳細(xì)、貼切的指示，能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性去探索未知的答案。

8.及時(shí)鼓勵(lì)(Offering encouragements)

及時(shí)鼓勵(lì)是指當(dāng)學(xué)生對(duì)于自己的回答不確信或者缺乏勇氣時(shí)，教師在言行中可以傳遞給學(xué)生要對(duì)自己有信心的信息。通常表現(xiàn)為言語(yǔ)的鼓勵(lì)和肢體的安慰，如目光注視、拍拍學(xué)生的肩膀等。觀察表明，當(dāng)學(xué)生不確定自己的答案正確與否時(shí)，如果教師予以鼓勵(lì)的話語(yǔ)，學(xué)生往往會(huì)選擇勇敢地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。當(dāng)教師察覺(jué)到學(xué)生有想法卻又擔(dān)心自己不正確的矛盾情緒時(shí)，通過(guò)教師言行上的鼓勵(lì)，學(xué)生能感受到教師的情感支持，在肯定自己思考問(wèn)題這一行為的同時(shí)，得到教師對(duì)自己的認(rèn)可。而當(dāng)回答問(wèn)題后，教師讓其余學(xué)生給予掌聲鼓勵(lì)，與積極情緒聯(lián)系在一起，增加了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自我效能感。同時(shí)，教師的關(guān)注與鼓勵(lì)，讓學(xué)生感受到教師是和藹的、親近的，從而使他們?cè)敢馀c教師相處、共同學(xué)習(xí)。這都有利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化。

9.教師認(rèn)同學(xué)生的體會(huì)(Communicating perspective-taking statements)

教師認(rèn)同學(xué)生的體會(huì)是指教師承認(rèn)學(xué)生的觀點(diǎn)或贊同學(xué)生的感受。教師理解學(xué)生掌握某些知識(shí)較為困難，能夠體會(huì)學(xué)生的感受、諒解學(xué)生的行為。例如，在課堂中針對(duì)某項(xiàng)記憶任務(wù)，同學(xué)們表現(xiàn)出很不情愿的神情，(歷史)教師說(shuō):“如果不考，我就放過(guò)大家了，但是這個(gè)是重要的考點(diǎn)，所以，我再?gòu)?qiáng)調(diào)一下，一定要記住名稱、國(guó)家和書寫材料。”在周一歷史課中，很多學(xué)生忘記了思考題，老師也沒(méi)有訓(xùn)斥學(xué)生，而是說(shuō):“我知道大家現(xiàn)在的作業(yè)都比較多，尤其是周末，做各科的作業(yè)比較辛苦。那么，有多少同學(xué)記得這個(gè)題目的?對(duì)這些同學(xué)提出表?yè)P(yáng)，我們請(qǐng)做這個(gè)作業(yè)的同學(xué)來(lái)回答下面的問(wèn)題?！痹谏鲜稣n堂情境中，教師從學(xué)生的角度出發(fā)，理解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力比較大，學(xué)習(xí)比較辛苦。對(duì)思考問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)時(shí)，鼓勵(lì)了這些同學(xué)要繼續(xù)保持，也將這些同學(xué)做為榜樣，帶動(dòng)其他學(xué)生向他們學(xué)習(xí)。用理解的言語(yǔ)代替了訓(xùn)斥，避免了正面沖突。

10.對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予積極反饋(Praise as informational feedback)

對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予積極反饋是指教師對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)或取得的進(jìn)步給予肯定。在課堂中，對(duì)學(xué)生的積極反饋可以表現(xiàn)為多種形式。譬如:第一，教師言語(yǔ)表?yè)P(yáng)學(xué)生。學(xué)生回答完問(wèn)題后，教師直接表?yè)P(yáng)回答問(wèn)題的學(xué)生。第二，教師給表現(xiàn)好的學(xué)生物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。如教師在活動(dòng)課上，對(duì)于每位勇于到講臺(tái)上發(fā)言的同學(xué)，都給一個(gè)“笑臉”(一個(gè)胸牌)作為鼓勵(lì)。第三，教師借助學(xué)生的力量對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)。一名學(xué)生回答完問(wèn)題后，教師說(shuō):“某某同學(xué)回答正確，我們?yōu)樗恼??！蓖ㄟ^(guò)學(xué)生座談發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的回答正確，而得到教師的認(rèn)可，利于學(xué)生產(chǎn)生自我效能感。

三、影響自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教師抑制行為

教師自主抑制行為是指教師采用“控制性”的手段來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，它可以被看成是影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)化的阻礙性因素，本研究同樣依據(jù)國(guó)外研究對(duì)教師抑制行為的分類體系，結(jié)合問(wèn)卷、座談和課堂觀察三種方法對(duì)記錄數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選，發(fā)現(xiàn)在國(guó)內(nèi)課堂中出現(xiàn)頻次較高的是如下6種教師自主抑制行為。

1.教師只注重自己說(shuō)的時(shí)間(Time teacher talking)

指教師在課堂上只注重自己的講解，很少與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，對(duì)于學(xué)生提問(wèn)的問(wèn)題也不予理會(huì)。尤其是在對(duì)照組的課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師都會(huì)呈現(xiàn)出上述行為表現(xiàn)。在座談中，一名學(xué)生談到:我們老師上課要求我們不能發(fā)出一點(diǎn)聲音、不能趴在桌子上、要目不轉(zhuǎn)睛地盯著她。而且有時(shí)我們之前上了一節(jié)體育課很累了，再上她的課，她一點(diǎn)也不體諒我們，還讓我們聽(tīng)她講。

2.教師對(duì)課余時(shí)間的占用(Time holding)

對(duì)課余時(shí)間的占用是指教師因未把握好教學(xué)時(shí)間而推遲下課。在問(wèn)卷中有學(xué)生寫到喜愛(ài)語(yǔ)文課是因?yàn)槔蠋煵煌咸?，后面括?hào)標(biāo)出“我討厭拖堂”。在座談中，同學(xué)指出:“很討厭老師到了下課時(shí)間還不放學(xué)或者下課，占用我們的時(shí)間”。在和喜愛(ài)歷史老師的學(xué)生進(jìn)行座談時(shí)，學(xué)生說(shuō):“我們歷史老師很負(fù)責(zé)。常常會(huì)在課后留在班級(jí)解答學(xué)生的疑問(wèn)，所以喜歡她。但是我們不喜歡老師拖堂，課堂上的內(nèi)容講不完，不應(yīng)該占用我們的時(shí)間?！?/p>

3.教師提問(wèn)“控制性”問(wèn)題(Asking controlling questions)

教師對(duì)學(xué)生提“控制性”問(wèn)題是指教師在提問(wèn)學(xué)生時(shí)預(yù)設(shè)了回答問(wèn)題的“正確”方式或“標(biāo)準(zhǔn)”答案。在課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)教師所提的“控制性”問(wèn)題通常有以下幾種表現(xiàn)形式:一是教師希望學(xué)生按照自己預(yù)設(shè)的“正確”方式回答問(wèn)題，如教師對(duì)學(xué)生說(shuō):為什么你不按照我教你的方式去做?二是教師在提出問(wèn)題時(shí)預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，如教師連續(xù)提問(wèn)多名學(xué)生回答問(wèn)題，直到得到自己希望的正確答案后停止，而對(duì)學(xué)生回答的其他正確答案不予置評(píng)。三是教師出于一些外在目的提問(wèn)學(xué)生問(wèn)題，如教師懲罰一名正在睡覺(jué)的學(xué)生回答問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生無(wú)法回答時(shí)迫使學(xué)生處于一種尷尬境地。問(wèn)卷與座談結(jié)果表明，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生提問(wèn)一些“控制性”問(wèn)題時(shí)，學(xué)生普遍會(huì)產(chǎn)生不安或負(fù)面情緒。在座談中，幾名學(xué)生談到:“我們老師講課很死板，而且要求我們也必須按照固定答案回答問(wèn)題，如我們有一次答案是關(guān)于培養(yǎng)自信心的，一個(gè)同學(xué)回答的是自立自強(qiáng)，老師就說(shuō)不行。老師讓我們死記硬背，不像其他班老師說(shuō)可以按照自己理解發(fā)揮”。

4.教師直接呈現(xiàn)解決辦法或答案(Exhibiting solutions/answers)

教師在學(xué)生尚未充分理解內(nèi)容、或?qū)W生尚未表達(dá)自己的觀點(diǎn)之前就直接給出答案。在課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)教師的這一指導(dǎo)方式通常有以下兩種表現(xiàn)形式:一是教師在做習(xí)題時(shí)直接給出答案，如一名教師在講解測(cè)試題目時(shí)，先給出答案讓學(xué)生核對(duì)自己的解答是否正確，然后再對(duì)解題步驟進(jìn)行講解。二是小組討論時(shí)教師提出開(kāi)放性問(wèn)題供學(xué)生討論，但是在學(xué)生尚未表達(dá)自己的觀點(diǎn)之前，教師就直接給出答案。問(wèn)卷調(diào)查表明，學(xué)生認(rèn)為教師的這一指導(dǎo)學(xué)習(xí)的方式剝奪了學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，學(xué)生在教師的上述控制性行為下沒(méi)有學(xué)習(xí)的自主感。

5.教師只作出依附性表?yè)P(yáng)(Praise as contingent reward)

依附性表?yè)P(yáng)是指只有學(xué)生表現(xiàn)出依附教師的行為時(shí)教師才做出評(píng)價(jià)，在國(guó)內(nèi)課堂中，其常見(jiàn)形式是:教師根據(jù)學(xué)習(xí)成績(jī)或自己的偏好對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)。在座談中，學(xué)生指出:“回答問(wèn)題的時(shí)候，明明我也有舉手，老師每次只叫那幾個(gè)好學(xué)生回答問(wèn)題?！边€有學(xué)生指出:“我敢在思品課上發(fā)言，因?yàn)槔蠋熆梢宰屛覀冏杂砂l(fā)言，不像其他老師喜歡叫學(xué)習(xí)好的同學(xué)發(fā)言，對(duì)于我們這樣的同學(xué)都不理。”還有的學(xué)生指出:“同樣的回答，老師會(huì)表?yè)P(yáng)他喜歡的學(xué)生，而不會(huì)表?yè)P(yáng)我，所以不喜歡學(xué)習(xí)?！苯處煾鶕?jù)學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)學(xué)生區(qū)別對(duì)待，會(huì)讓學(xué)生認(rèn)為在該學(xué)科的學(xué)習(xí)中受到排擠或輕視。學(xué)生認(rèn)為即使努力學(xué)習(xí)該學(xué)科，也不會(huì)改變教師的看法。所以，傾向于不努力學(xué)習(xí)該學(xué)科，最終阻礙了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化。

6.教師否定學(xué)生(Criticizing the student)

教師否定學(xué)生是指教師看不到學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，總是批評(píng)學(xué)生。在座談中，一名學(xué)生指出:“老師經(jīng)常就會(huì)因?yàn)閹讉€(gè)同學(xué)講話，然后就停下來(lái)，如果還有講話的，就罰所有同學(xué)。”另外的同學(xué)點(diǎn)頭表示同意，還指出:“老師上課講課，如果我們有不會(huì)的，她會(huì)再講一次，如果再有不會(huì)的，她就會(huì)發(fā)火。問(wèn)我們?cè)趺催€不會(huì)?放學(xué)留下來(lái)背或者罰抄等?！苯處煼穸▽W(xué)生既會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心，又會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生無(wú)力感。學(xué)生傾向于認(rèn)為自己學(xué)習(xí)該學(xué)科是為了避免受到批評(píng)，而忽視了內(nèi)在興趣。

四、結(jié)語(yǔ)

在我國(guó)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師通常采用展示權(quán)威和達(dá)標(biāo)訓(xùn)練的方式來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。為了提高學(xué)生的成績(jī)，教師更多地選擇“控制性”的手段來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。然而，西方一系列實(shí)證研究的結(jié)果與我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)模式大相徑庭，而本研究也通過(guò)參與式課堂觀察的方法，進(jìn)一步驗(yàn)證了教師的“支持性”行為而非“控制性”行為能夠更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化。事實(shí)上，我國(guó)在課程綱要中也明確提出要促進(jìn)學(xué)生自主探究式的學(xué)習(xí)，但是在上述理念的引導(dǎo)下，教師究竟需要如何言和行才能“指導(dǎo)”學(xué)生“主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”，各種觀點(diǎn)爭(zhēng)論不休，蓋因缺乏能與教師能力及意愿相匹配的細(xì)化方案。本研究則從教師自主支持行為這一微觀的、適合操作的層面補(bǔ)充了教師“能為”與“可為”的應(yīng)用方案。

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